学习型社会：以学习求发展，本文主要内容关键词为：学习型论文,求发展论文,社会论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号] 1002-0209(2006)01-0005-10
自从2002年10月中国共产党的十六大报告正式提出建设“全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展”以来，国内有关“学习型社会”① 的理论研究与实践探索就如火如荼地开展起来。两年来，学者们辛勤耕耘，发表了许多的文章，出版了一些初步的研究著作，丰富了认识，活跃了思想，激发了讨论；各地积极贯彻执行十六大报告的精神，结合本地区、本单位的实际情况和工作需要进行了大胆探索，积累了许多宝贵的经验。可以说，在理论工作者和实践工作者的共同努力下，社会各界对于学习型社会的认识从感性到理性，从一般到特殊，从知之甚少到知之较多，越来越清晰、越来越全面，为进一步加快学习型社会建设创造了良好的思想条件。但是，毋庸讳言的是，在这个过程中，有一个根本问题一直困扰着理论和实践工作者，即到底什么是学习型社会？或者说，学习型社会的实质到底是什么？与之相关的其他重要问题还有：它是一种相对独立的、清晰的社会形态吗？如何看待学习型社会与“小康社会”、“知识社会”等重要概念之间的关系？对于上述问题，国内外已有的研究不是没有尝试给出回答，只是在我们看来，那些回答还不充分，不同的回答之间还有不少的差别和分歧，因此也还有进一步提炼与概括的必要。正如达恩(Elisabeth Dunne)所说，“人们从不同的立场和视角来给学习型社会下定义，其中的许多定义仅限于修辞学意义上的分析。这是定义学习型社会时经常碰到的问题。”[1] (P17)本文就力图以前人的研究为基础，以马克思主义的历史唯物主义为方法论指导，通过对中外不同社会背景下学习型社会概念提出、释义和应用的理论分析，进一步探索学习型社会的实质及其他相关问题，求教于社会各界特别是学界同仁。
一
探讨“学习型社会”的实质，不能不从考察这一概念的历史出发。我们深信，社会科学概念的实质并非在于它的逻辑形式或主观意义，而是存在于创制和使用它的客观历史过程和社会实践之中。离开了对这种概念创制和使用的客观历史过程的回溯和对相关的社会实践的分析，人们就不可能真正地理解一个社会科学的概念及其所要表达的丰富思想。
众所周知，最早提出这一概念的是美国学者赫钦斯(R.H.Hutchins)。1968年，时任芝加哥大学校长的赫钦斯出版了一本名为The Learning Society[2] (P122)的著作，翻译成中文就是《学习化社会》。自此以后，“学习化社会”这一概念就逐渐地流行于国际教育与发展领域。在该书中，赫钦斯对于美国社会的“机器技术文明”，特别是20世纪60年代中期为了推动经济发展而提出的“教育投资理论”进行了尖锐的批评。他认为，以经济目的而培养人才，实在是教育的失误。真正的教育目的应该是利用古典的文化遗产对人的价值观进行变革，是人性的生成而非人力的训练。在他看来，学习化社会就是“除了能够为每个人在其成年以后的每个阶段提供部分时间制的成人教育之外，还成功地实现了价值转换的社会。成功的价值转换即指学习、自我实现和成为真正意义上的人已经变成了社会目标，并且所有的社会制度均以这个目标为指向。”[2] (P134)他坚信，“学习社会的美好前景——或者说是赫胥黎所描绘的自我实现的社会——一定能够实现。一个经由教育而走向文明、人得以成为人的世界共同体最终是有可能的。”[2] (P135)非常清楚的是，作为永恒主义教育哲学的代表人物，赫钦斯提出的学习化社会理想，浸透着他古典自由主义的文化精神，是对当时教育上国家主义、功利主义和科学主义等现代资本主义文化价值取向的批判性回应。
1972年，联合国教科文组织国际教育委员会发表了一份名为《学会生存》(Learning to Be:The World of Education Today and Tomorrow)的报告，不知是出于巧合还是出于认同，采纳了赫钦斯提出的这一概念，并将其作为教育革新的“根本方向”，从而使得这个概念开始为国际社会所关注。报告认为：“社会与教育的关系，在其性质方面，正在发生变化。一个社会既然赋予教育这样重要的地位和这样崇高的价值，那么这个社会就应该有一个它应有的名称——我们称之为‘学习化的社会’。这样一个社会的出现，只能把它理解为一个教育与社会、政治、经济组织(包括家庭单位与公民生活)密切交织的过程。这就是说，每一个公民享有在任何情况之下都可以自由取得学习、训练和培养自己的各种手段，因此，从他自己的教育而言，它将基本上处于一个完全不同的地位。教育不再是一种义务，而是一种责任了。”[3] (P202—203)在学习化社会，“教育正在日益向着包括整个社会和个人终身的方向发展”，“我们越来越不能说，社会的教育功能乃是教育的特权。所有的部门——政府机关、工业交通、运输——都必须参与教育工作。”[3] (P200—201)不仅如此，教育“不再是从外部强加在学习者身上的东西，也不是强加在别的人身上的东西。教育必须是从学习者本人出发的”[3] (P200—201)。在该报告中，作者们反复表达的一种思想就是：“再不能刻苦地一劳永逸地获取知识了，而需要终身学习如何去建立一个不断演进的知识体系”[3] (P2)。比较起赫钦斯对学习化社会的理解，国际教育委员会的理解更加丰富，更加紧密地与社会现实结合在一起，体现了一种强烈的现实主义精神。
1986年，国际著名教育学者胡森(Torsten Husén)出版了《再论学习型社会》(The Learning Society Revisited)一书。这是一本论文集，收录了他从20世纪40年代到80年代中叶的一些主要论文，其中的许多论文写于20世纪60年代中叶到80年代中叶这20年。不过，比较奇怪的是，尽管胡森用“Learning Society”作为书的标题，但是他在前言中并未说明为何选用这样一个词作为书名，而且他在目录、正文中都根本没有使用这个词。甚至，在书后的关键词索引中也未出现这个词。在描述当时的社会背景时，胡森曾经使用过“教育社会”(educative society)和“高技术社会”(highly technological society)这两个词，也偶尔使用过社会学家、未来学家丹尼尔·贝尔创造的“后工业社会”(post-industrial society)。不过，在该书的第四章，胡森倒是专门论述过“终身学习”(lifelong learning)的问题。在这里，他是将“终身学习”看成是继续教育的一个主题，以应对现代社会的急剧变化、人口从农村到城市的大规模流动、失业以及由科学技术飞速进步所引起的“知识爆炸”(knowledge explosion)带来的挑战。正如他所说：“技术的进步不断地淘汰旧的职业，产生新的职业。在这个‘教育社会’中，一个人的社会地位很大程度上取决于他在教育上所获得的机会和经由教育所形成的能力。”“对于一个农村青年来说，他获得的教育成就越高，迁移到城镇的可能性就越大。”[4] (P136—137)他把知识和技术看成是“教育社会”基本的投资要素，把知识的增长、技术的进步看成是第二次世界大战后提高劳动生产率、改善生活条件的重要条件。他指出：“知识爆炸的结果毋须作出过多的说明。然而，应该充分强调的是，我们在学校里学到的许多东西因为知识爆炸正在变得过时。这种悲剧不仅仅是由于时间的流逝，更是由于科学技术的持续进步。这种进步正在影响到我们的日常生活。”[4] (P139)因此，在胡森看来，“今日的学校必须使青少年学生清晰地意识到，他们从学校生活中获得的理智财富并不足让他们使用一生，必须使他们意识到，教育是一个终身的过程。而且，今日的学校也有必要在青少年学生——至少是一部分精英学生的心中——培植学习的热情，以便他们能够精益求精，有兴趣不断地探索知识前沿。”这些论述，已经比较明确地表达了胡森有关终身学习和学习型社会的思想。鉴于胡森的知名度和对国家教育决策领域的巨大影响，他的这些论述进一步提升了学习型社会概念在教育理论研究、教育政策和教育实践方面的影响力。
这种从教育与变革社会的关系出发来看待终身教育、终身学习和学习型社会的思想在联合国教科文组织国际21世纪教育委员会1996年发表的《教育——财富蕴藏其中》(Learning:The Treasure Within)一书中再次得到强调②。报告指出：“每个人在人生之初积累知识，尔后就可无限期地加以利用，这实际上已经不够了。他必须有能力在自己的一生中抓住和利用各种机会，去更新、深化和进一步充实最初获得的知识，使自己不断适应变革的世界。”[5] (P75)“我们通常把一生划分为几个不同时期的做法不再符合现代生活的实际情况，更不符合未来的要求。今天，谁都不能再希望在自己的青年时代就形成足够其一生享用的原始知识宝库，因为社会迅速发展要求不断地更新知识。”[5] (P89)委员会认为，终身教育是进入21世纪的关键所在，是适应职业生活和个人发展的节奏和阶段的条件。在该报告中，还使用了胡森所创制的“教育社会”的概念，突出每个人的个人生活和社会生活都有要学的东西和要做的事情，强调现代教育传播手段、职业生活、文化与娱乐活动的教育潜力，畅想“每一个人轮流当教员和学员”[5] (P8)。这种“教育社会”的概念与人们有关学习型社会的理解是完全一致的。
1998年，兰森教授编辑出版了《处在学习型社会》(Inside the Learning Society)一书，将学习型社会的基本内涵概括为四个方面，学习型社会是一个需要了解其自身特点和变化规律的社会、一个需要了解其教育方式的社会、一个全员参与学习的社会、一个学会民主地改变学习条件的社会。兰森认为，学习型社会就是一个快速改变的社会(a changing society)，学习型社会本身就是一种社会形式。“许多研究学习型社会的人都把自己置身于一个有限的框架内，他们宁愿探讨个体学习的形式，而不愿意涉足新的社会形式的教育。但对我们来说，学习型社会这个短语指称的是一种不同的社会形式……学习型社会是一个不得不设法使自己成为一个不同的社会形式的社会，如果她要影响正在进行着的社会改造。”[6] (P253—270)兰森旗帜鲜明地把学习型社会作为一种社会形态来看待，与以往论者的态度有很大不同。他的观点，在一定程度上反映了20世纪末国外学术界有关学习型社会的新认识。
二
从现有文献的分析来看，尽管“终身教育”、“终身学习”等与学习型社会有关的概念20世纪60—70年代就提出来，但是，学习型社会这个概念走出学术界，进入到政府和国际组织的政策文件中去还是最近十来年的事情。自此以后，学习型社会的概念不仅仅是一种美好的学术理念，而成为指导世界各国特别是发达国家和主要发展中国家推动社会与教育变革的根本指导思想之一，形成全民学习、终身学习和多样学习的学习型社会也成为主权国家和国际组织的政治议题和公共政策的优先安排。
1988年，日本发表的教育白皮书提出：在展望21世纪的社会和推进教育改革之际，日本面临的一个基本课题就是实现“终身学习的社会”，并于当年设立了独立的“终身学习局”。这里所谓的“终身学习的社会”就其内容而言，就是学习型社会。白皮书提出：为了完成这一任务，“有必要向社会提供多样的学习机会，即在学校教育的基础上，每个人根据自己的责任，可以自由选择贯穿终身的、多样化的学习机会。”在阐释这一政策建议的背景时，白皮书除了谈到收入水平的提高和个人自由时间的增加以外，着重强调了科学技术进步和产业结构变化对劳动力素质提出的新任务、新要求。1994年，日本再次发表了《日本的终身学习(教育)运动——战略、实践和挑战》的国家报告。报告尽管突出了日本开展终身学习运动的特点，“终身学习运动在日本实际上可以被认为是一种保证人们日常生活中达到高度精神上满足的战略，而在许多其他国家却只是一种为经济发展作贡献的人力资源开发的战略。”[7] (P332)但是，社会、经济、技术的变革仍然是开展终身学习运动的重要背景。“科学技术不断迅猛发展；工业结构的变化；社会在各方面的国际化；信息社会的到来”，使得人们“在教育初期获得的知识和技能可能很快变得陈旧，继续学习就显得日益重要了”[7] (P337)。显然，日本社会对于终身学习的推动既考虑到了社会经济、科技等方面发展的要求，也考虑到了现代人自身发展的要求。
1990年，联合国教科文组织、儿童基金会、开发计划署以及世界银行联合发起在泰国宗迪恩(Jomtien)召开了“世界全民教育大会”，通过了《世界全民教育宣言》和《满足基本学习需要的行动纲领》两个重要文件。尽管这两个文件中没有使用学习型社会这个词，但是有关的思想却得到了明确而系统的表达。《世界全民教育宣言》第一条第一款认为：“每一个人——儿童、青年和成人——都应获得旨在满足其基本学习需要的受教育机会。基本学习需要包括基本的学习手段(如读、写、口头表达、演算和问题解决)和基本的学习内容(如知识、技能、价值观念和态度)。”[8] (P15)为达到这个目的，需要普及入学机会并促进平等、强调学习、扩大基础教育的手段和范围、改善学习环境、加强伙伴关系等。宣言特别强调指出：“所有儿童、青年和成人都必须获得达到和维持必要的学习水平的机会”，要把确保妇女、儿童、残疾人和社会处境不利人群的学习机会和学习权利作为工作的重中之重[8] (P17)。在谈到满足全民基本学习需要的价值时，文件指出：“这些内容和手段是人们为能生存下去、充分发展自己的能力、有尊严地生活和工作、充分参与发展、改善自己的生活质量、作出有见识的决策并能继续学习所需要的。”“满足基本学习需要可以使任何社会中的任何个人有能力并有责任去尊重和依赖他们共同的文化的、语言的和精神的遗产，促进他人的教育，推动社会正义事业，保护环境，宽容与自己不同的社会、政治和宗教制度，从而确保坚持为人们所普遍接受的人道主义价值观念和人权，并为这个相互依存的世界建立国际和平与团结而努力。”[8] (P15—16)显然，这种价值取向既是基于普遍的人权，也是基于个人发展与社会进步之间的关系。
1995年，欧盟发表了一份名为《教与学——走向学习型社会》(Teaching and Learning:Towards the Learning Society)的白皮书，明确提出走向学习型社会的问题。1996年，欧盟发布的另一份关于教育和训练的白皮书也突出强调了学习型社会作为一种未来的社会形态。白皮书着重分析了信息化、全球化和科学技术的飞速发展所带来的可能后果及对教育系统提出的挑战，以引起对于学习型社会的广泛讨论。白皮书认为：“未来的社会是一个学习化的社会，学习化社会的表述意指今后的社会关系是以教育和训练为基础的。这一观点与信息社会的概念是一致的。信息社会，顾名思义，让人人都能从中直接获得信息。”[9] 1996年也被定义为“欧洲终身学习年”。1998年，英国工党政府发表了《打开通向学习型社会之门》(Opening Doors to a Learning Society)的报告。报告明确提出：“经济、技术和文化整体的变化使我们有机会建构一个真正的学习社会——所有个体作为文明的、繁荣的、充满爱心的社区积极公民均能实现自身潜力的社会。”[10] (P133—142)
1999年8月31日，韩国的《终身教育法》正式颁布实施。制定该法的宗旨是：“建立开放教育社会、终身学习社会，营造保障国民学习权和选择权的学习风气；提高终身教育课程进修者的待遇和满足终身学习的需要，把以学历为主的社会转变为以实际能力为主的社会，扩大成人教育机会和提高高等教育的素质，使国家和地方自治团体的终身教育得到了强化，培养知识人力开发产业和教育训练产业。”[11] 该法包括了四项原则：第一，保障每位公民都有均等的终身学习机会；第二，终身学习是基于学习者自由的参与和志愿的学习；第三，终身学习不得用来作为倡导政治或个人偏见的手段；第四，个人所修习的终身学习课程应得到社会适当的认可。如果这四项原则得到了不折不扣的贯彻实施，韩国社会就能早日步入学习型社会的行列。
2001年5月，江泽民总书记在亚太经济合作与发展组织人力资源建设高峰会上明确提出：“构建终身教育体系，创建学习型社会。”2002年10月，中国共产党的第十六次全国代表大会报告正式提出：“形成全民学习、终身学习的学习型社会，促进人的全面发展。”2003年10月，中国共产党十六届三中全会通过的《中共中央关于完善社会主义市场经济体制的决定》中再次强调指出：“构建现代国民教育体系和终身教育体系，建设学习型社会。”在这些重要讲话和文件精神的指导下，近年来，全国各地和社会各界掀起了建设学习型社会的热潮，从建设学习型政府、学习型社区、学习型企业、学习型军队、学习型学校一直到建设学习型家庭，这种建设热情，在国际社会中是绝无仅有的，也是一些先行提出的国家所望尘莫及的。
三
从上述有关学习型社会概念史及其在各国政府政策中的应用过程来看，尽管不同的人们或组织对于学习型社会的表述有一些差异，但是共识也是显而易见的。正如达恩所说：“学习型社会的概念一般来说包含着终身学习(lifelong learning)的概念，两者经常交互使用。通常，人们将学习型社会理解成这样一种社会：所有成员都能够根据自己的意愿与能力发展他们的知识、技能以及学习态度。”[1] (P16)但是这种共识还只是形式上的，深层的问题在于：为什么学习型社会要强调“所有成员都能够根据自己的意愿与能力发展他们的知识、技能以及学习态度”呢？对这个问题的探索，可能会接近学习型社会的实质。
让我们来分析学者们和政府部门提出学习型社会的背景，从而去寻求东西方社会在不同历史时期和不同社会背景下提出和建设学习型社会的深刻动力以及价值追求。从学习型社会概念在西方社会的出现来看，尽管是赫钦斯个人先提出来的，但绝不是偶然的，而是有其深刻的根源。这种根源就是西方社会在经历了第二次世界大战结束至20世纪60年代短暂的繁荣之后，同时出现了许多新的社会问题乃至社会危机。这种社会的危机最明显地反映在1972年罗马俱乐部(The Club of Rome)所发表的报告《增长的极限》(The Limits to Growth)中。这份报告重点描述了第二次世界大战后西方社会片面追求经济增长所带来的环境污染、资源贫乏、人口爆炸、社会道德败坏、贫富悬殊加大、功能性文盲增多、结构性失业以及核威胁等严重的负面结果以及给人类带来的生存困境。报告通过大量的数据分析，得出了两个基本结论：一是如果在世界人口、工业化、污染、粮食生产和资源消耗方面现在的趋势继续下去，人类就会在今后100年中达到增长的极限，有可能出现突然的和不可控制的衰退；二是改变这种趋势以建立稳定的生态和经济平衡是有可能的，取决于人类自己的愿望、意志和智慧。作为一种可供选择的方案，罗马俱乐部提出了“零增长”的设想，呼吁在经济增长、人口、环境、能源等要素之间建立起一种均衡的关系。罗马俱乐部所批评的危机与所提出的建议在赫钦斯的论著和联合国教科文组织《学会生存》的报告中，均有直接的、不同形式的反映，构成了二者论述“学习型社会”的宏观背景、思想基础和言说主题。罗马俱乐部所提出的问题及“零增长”的建议就出现在埃德加·富尔为《学会生存》所写的序言《教育与人类的命运》一文中。正是基于对这些发展问题的忧虑、对传统发展观的不满和感受到它们对于传统教育体系的挑战，委员会才认为：“彻底检修教育的时机已经来到，教育正面临着严峻的挑战，教育必须整个地重新加以考虑”，“我们除了对‘教育体系’进行必要的检修外，还要继续前进，达到一个学习化社会的境地。”[3] (P19，16)《学会生存》的第二章也直接以“进步与极限”为题讨论教育对于培养“新人”的意义，讨论在教育领域中采取政治行动对于改变人类“宿命”的意义。仔细品味赫钦斯提出的“价值转向”与联合国教科文组织提出的“学会生存”③，可以很清晰地感受到那个时代的危机、忧虑和对新的发展观的期盼。作为一种备选方案，1979年，罗马俱乐部的重要人物、法国经济学家和社会学家佩鲁出版了他的《新发展观》(A New Concept of Development)[12] (P22)，提出了“综合发展观”的思想。在该书中，他强调发展应该是“整体的”、“综合的”和“内生的”，发展应以人的价值、人的需要和人的潜能为中心，旨在满足人的基本需要，促进生活质量的提高和共同体每位成员的全面发展。
罗马俱乐部所指出的这种危机实际上就是西方工业化以来有关社会发展观的危机，预示着18世纪中叶工业化革命以来传统增长方式在创造经济繁荣的同时也走向了穷途末路。在当时，除了罗马俱乐部对此发展观及其缺陷进行猛烈的批评外，著名的法兰克福学派也将其作为分析批判的对象。与罗马俱乐部不同的是，法兰克福学派并没有将这种危机简单地归结为有关增长或发展观念的危机，而是从更为广泛的社会历史视角出发，将其看成是资本主义社会本身不可克服的危机。法兰克福学派的学者们认为：在资本主义条件下，科学技术在机器大工业中的应用使得人丧失了人的尊严，成为机器的部件和物的奴隶；科学技术对人的奴役还超出生产领域进入到人的日常生活，造成人的普遍紧张、焦虑、不安、孤独、无助感等各种精神疾病，使人成为“单向度的人”；资本主义社会中科学技术的意识形态化使得人们丧失了对它进行反思和批判的意识与能力；科学技术在工业化过程中的无限制开发和利用，使人类生存环境遭到了严重的破坏和不可逆转的变化。法兰克福学派强调要通过“人的革命”来克服畸形发展及其代价。所谓“人的革命”一是挖掘人未曾使用过的潜能；二是克服人性中的缺陷，提高人的素质和自我表现反省意识；三是调整人的价值取向和活动重点，把人看成是自然的一部分。这种旨在解决发展危机的“人的革命”的思想与赫钦斯的“价值转换”在理论上有异曲同工之妙。
在20世纪60年代末和70年代初，西方学术界对这种资本主义工业社会发展危机作出理论反应的还有伊里奇(I.Illich)和丹尼尔·贝尔(Daniel Bell)。1971年，著名思想家伊里奇(I.Illich)出版了《非学校化社会》(Deschooling Society)一书，对传统的学校教育进行了彻底的批判。他批评与工业社会相适应的传统学校教育具有组织化的压制性、强迫性和仪式化的欺骗性、虚幻性，认为真正的教育是具有创造性、自主性和现实性的。他提议，新教育必须把颠倒的组织化学校教育再颠倒过来，用“学习网络”取代学校。学习网络具有四种功能：对教育资源的咨询服务，激励和促进学生自主、开放和共同的学习；技艺交流，以学得一些使用技能；同伴切磋，鼓励相互之间分享知识、技能，扩大相互理解和交流；帮助学习者克服学习过程中遇到的困难，使每个人都能从学习中有所收获。伊里奇对于传统学校教育这种“激进的批评”引起了包括联合国教科文组织在内的广泛关注。尽管联合国教科文组织并不认同他那种论述的方式和全盘否定的态度，但仍然认为伊里奇的论述“发挥了思考作用”，“帮助我们看到还有其他可能的(即使是极不相同的)体系”[3] (P44)。
1973年，美国著名社会学家丹尼尔·贝尔出版了他著名的《后工业社会的来临》(The Coming of Post-industrial Society)。在该书中，他用“后工业社会”这个概念来描述20世纪中叶以来西方发达社会所出现的许多新的社会特征，认为当时的西方发达社会正在发生结构性的变化，走向一个新的时代。他从五个方面来概述后工业社会的特征：1.经济方面，从产品经济转变为服务性经济，大多数的劳动力不再从事农业或制造业，而是从事服务业，如贸易、金融、运输、保健、娱乐、研究、教育和管理；2.职业构成上，白领工人在数量上正在超过蓝领工人，专业与技术人员阶级处于主导地位；3.社会进步的中轴原理上，理论知识处于中心地位，是“社会革新和制定政策的源泉”；4.未来的方向上，要控制技术发展，对技术进行鉴定；5.制定决策方面，创造新的“智能技术”。在这五个方面，他尤其强调中轴原理，认为“社会的结构变化——在科学与技术关系方面革新方式的变化及在政府政策方面的变化——其主要根源是知识性质的变化：知识的指数增长和科学的分支，新的智能技术的出现，使用研究与发展预算来创立系统研究，所有这些变化归纳起来便是理论知识的汇编整理。”[13] (P55)正是由于这样，贝尔也认为，完全可以将“后工业社会”看成是“知识社会”，将20世纪最后三分之一时间发生的“后工业社会的来临”看成是“知识社会的来临”。在后工业社会中，物质的匮乏已经得到解决，人们所拥有的闲暇时间不断增加，然而与此同时，新的匮乏——知识和信息的匮乏开始产生。要克服这种新的匮乏或与这种新的匮乏作斗争，教育和学习是必不可少的。这些论述，对于胡森等人提出和论述学习型社会的思想，有着直接的影响。胡森就认为：“关键的是，我们正处在‘教育爆炸’的时代。这种现象并不是发生在真空中，而是对快速变化的经济生活的反应。如果说到讨论的背景，我想我们应该搞清楚的问题是：不管工作中的成年人曾经上过几年学，经济的快速变化对于他们来说究竟意味着什么？”[4] (P143)
基于以上分析，我们认为，20世纪60年代末到70年代早期，西方社会的发展进入了一个繁荣和危机并存的时期，一个社会发生比较大的结构转型时期。一方面，科学技术突飞猛进，给社会生产、生活、管理及人们的精神世界带来了前所未有的巨大影响，社会财富急剧增加；另一方面，人口、发展和环境的矛盾日益突出，社会的价值观念发生急剧变化，传统的价值观念遭遇到空前的挑战，贫富差距加大，出现了许多新的问题，如环境问题、精神危机问题、失业问题、知识与信息短缺等等。在这种背景下，如何应对传统发展观和发展模式的危机，如何保持西方社会经济的持续稳定发展？如何使最大多数的人能够从发展中受益，而不是被发展本身所边缘化、所奴役，就成为西方学者和学术机构所要认真思考的问题。学习型社会概念的提出，既是作为应对发展危机的一个选项，又是包含着新的发展观的思想；既将人自身的和谐发展作为社会总体发展的一个目标来追求，又将人自身的和谐发展作为推动社会经济新的发展模式实现的重要条件。在此意义上，我们认为，学习型社会概念的提出，一开始就与西方社会的发展问题紧密地结合在一起。
如果说，学习型社会概念的创制是与西方社会的发展问题有内在关联的话，那么学习型社会从理论走向实践，成为世界主要发达国家和发展中国家以及一些国际组织的政治议题则更是与20世纪90年代新的发展问题和发展需要分不开。从20世纪70年代到90年代这20年里，西方社会尽管经历了严重的能源危机和发展的短暂停滞，但是并没有发生大的社会危机和动乱。挽救资本主义生产方式、解决资本主义社会矛盾、缓解资本主义危机的主要力量是科学技术的继续进步。新知识、新技术、新材料、新工艺的不断涌现，极大地提高了劳动生产率，继续改变着产业的结构和阶级的结构，企业的研发费用不断增长，生产过程对于劳动者素质的要求也不断提高，知识、信息逐渐成为独立的标准生产要素。到了20世纪80年代末90年代初，贝尔有关“后工业社会”的很多预言正在发达资本主义国家成为现实。与此同时，冷战结束、信息技术迅猛发展、知识经济初露端倪，人口继续增加，环境恶化的势头没有得到根本遏制，南北差距、东西差距进一步拉大，经济全球化浪潮一浪高过一浪，传统社会的亲密关系进一步解体，人类社会的发展又面临着新的机遇和严峻的挑战。如何抓住机遇，应对挑战，就成了20世纪90年代以来世界各国政府和国际组织所重点考虑的问题。此时，20多年前由学者和学术机构所提出的学习型社会概念被赋予了新的内涵和功能期待。
日本政府在1988年教育白皮书中所描述的社会情形：“科学技术不断迅猛发展；工业结构的变化；社会在各方面的国际化；信息社会的到来”，成为世界各国论证学习型社会价值的共同依据；世界全民教育大会所提出的“满足全体人民的基本教育需求”，成为世界各国制定教育政策的基本理念；欧盟和一些欧洲国家则连续不断地发表文件，要求和敦促社会各部门为迎接学习型社会的到来做好充分的准备，劳动力的教育与训练成为教育事业最重要的组成部分。在他们看来，为了应对新的就业形势，重要的不是要创造“充分的就业机会”(full employment)，而是要通过持续的教育和培训使员工具有“充分的就业能力”(full employability)[14] (P23)。而这个目标的实现毫无疑问地依赖于一个学习型社会的建设。也正出于对新时期发展问题的关注，1996年，联合国教科文组织的重要文件——《教育——财富蕴藏其中》再次批判传统的只重视单纯经济增长的发展观，倡导新的以人为核心的发展观。这种新发展观的主要内容是：“发展的指标不应限于人均收入，还应包括有关健康、饮食和营养，拥有可饮用水、教育和环境等数据。还应考虑不同社会群体之间和男女之间的公正和平等情况，以及民主参与的程度。另一方面，‘持久性’④ 概念是对人的发展需要的进一步补充，因为强调的重点是发展过程的长期持续性、改善后代人的生活条件和尊重任何生命赖以存在的自然界。”[5] (P66—67)根据这种新的扩大了的发展观，“人既是发展的第一主角，又是发展的终极目标。”“委员会正是根据这一扩大了的发展概念，对21世纪的教育进行了思考。”[5] (P68)为了建立和实施这种新的发展模式，委员会提出了每个人一生中所要进行的“四种基本学习”：“学会认知”、“学会做事”、“学会共同生活”、“学会生存”。
这种新发展观及其与学习型社会之间的内在关系还反映在1996年经济合作与发展组织(OECD)的著名年度报告——《以知识为基础的经济》(Knowledge-based Economy)中。报告一开始就指出：“经济合作与发展组织各国的经济发展更多地建筑在知识和信息的基础之上。现在知识已经被认为是提高生产力和实现经济增长的驱动器，信息、技术和学习在经济活动中的作用引起人们新的关注。”在该份报告中，报告人系统地阐述了“新增长理论”。新增长理论认为：“知识”不仅是影响生产的外部因素，更直接地是一种新的“标准生产函数”。与传统的劳动力、资本、原材料和能源等生产函数不同，作为一种新的标准生产函数，“知识”可以提高资本的相对边际生产率，提高投资的回报率；知识的增长不存在投资回报率递减问题，因而可以增加经济持续增长的可能性。“虽然知识早已是经济增长的重要因素，但是经济学家正在探索新的方法将知识和技术更直接地纳入到他们的经济理论和模型之中。‘新增长理论’反映了人们要理解知识和技术在促进生产力提高和经济增长中的作用所做的常识……这突出地强调了个人和企业必须不断学习的重要性。”⑤ 正是由于这样，经济合作与发展组织又把“以知识为基础的经济”称之为“学习经济”，认为“学习是挖掘新技术的生产力和保持长期经济增长的关键”，甚至认为“学习”“可以决定个人、企业乃至国家经济的命运”。澳大利亚政府也在1998年的一份文件中明确提出：“知识是21世纪最重要的财富。如果澳大利亚想在这种新的环境中继续保持繁荣，成为一个充满活力的、开放的和共同富裕的国家，就必须成为一个学习型社会。”[1] (P16)
就中国社会的情形看，学习型社会的提出和实践，也反映了中国社会对于发展问题的深刻认识和新世纪社会发展的客观要求。20世纪80年代中期，中国社会开始了自己的改革开放历程，经济社会发展开始在艰难的国际环境中起步。邓小平一开始就敏锐地意识到，在新的历史时期，中国社会的发展一靠科技二靠教育，“科技是关键，教育是基础”。正是依靠科学技术的进步和教育的改革与发展，再加上党的正确领导、先进的社会主义制度和广大人民群众的辛勤劳动，我国才在一个相对较短的时期保持了经济的高速发展，积累了比较丰富的人力资源，实现了现代化建设的第一步、第二步战略目标，使得人民生活总体上达到了小康水平。但是，党和国家也清醒地意识到，现代的小康社会还是低水平的、不全面的和发展很不平衡的，经济发展、社会改革和人力资源开发还面临着许许多多的问题。著名经济学家胡鞍钢把这些问题概括为“城乡差距扩大”、“地区发展差距扩大”、“经济发展与社会发展不协调”、“资源环境与发展不协调”以及“经济增长与就业增长不协调”等诸多问题。正是由于存在这些发展中的问题或发展问题，有的人模仿当年罗马俱乐部的口气提出了“中国经济增长的极限”。如何抓住今后20年的战略机遇，积极地克服这些问题，使中国经济和社会继续保持一个稳步发展的势头，是关系到中国社会现代化第三步战略目标实现生死攸关的大问题。党的十六届三中全会适时提出了要树立新的“科学发展观”，即“以人为本”的全面、协调和可持续的发展观。胡鞍钢把它称为“新的综合发展观”、“中国第二代发展战略”。具体来说：“第一，增长并不是目的，而是以人为中心的人类发展手段；第二，有目的有手段地促进增长与发展之间的联系；第三，大力开发人力资源是增加国民财富主要途径，也是缩小地区发展差距的优先战略；第四，新的综合发展观。”[15] (P44—52)很显然，要实现这种新的发展战略或发展模式，不大力提高人民群众的思想文化素质、开发丰富而优质的人力资源是不行的。正如“中国教育与人力资源问题报告课题组”所指出的：“中国如果能够在全面建设小康社会的历史机遇中全面强化人力资本投资，全面建设学习型社会，全面提高人民的素质和能力，就有可能使中国从人口大国迈向人力资源强国，使得中国教育与人力资源总量更加充足、结构更加合理、质量更加提高、体系更加完善，人民学习能力和就业能力更加发展。”[16] (P34)从这些论述中，可以很清楚地看到，在我国，学习型社会的提出和实践，与世界其他国家一样，都是为了应对经济社会发展的新问题、新挑战、新任务，都是为了极大地提高全体人民的科学文化和思想道德水平，从而促进社会和人的全面、和谐与可持续发展。
四
因此，我们的结论是：学习型社会就其形式来说，是要创造一个全民学习和终身学习的社会；就其实质来说，就是一个“以学习求发展的社会”。其具体内涵包括：以个体的学习来追求个体的发展，以组织的学习来追求组织的发展，以国家的学习来促进国家的发展；以终身的学习来追求终身的发展，以灵活的学习来追求多样的发展，以自主的学习来追求内在的发展；把满足全体人民基本学习需求，促进全民学习、终身学习看成是建设小康社会、落实科学发展观的社会条件和根本动力。这里，需要说明一点的是：之所以把学习型社会的实质阐述为“以学习求发展”，而不是说成“以学习促发展”，意在强调学习型社会的提出和建设是更为积极的反思已有发展问题、追求新的发展模式和境界的过程，凸现人类在发展问题上的主体性、选择性和无限可能性。
阐明了学习型社会的实质之后，我们再来看学习型社会与小康社会的关系。从逻辑上说，小康社会是上位概念，学习型社会是下位概念。小康社会是对现实社会状况的全面描述和对未来社会理想的长远憧憬，是今后20年中国社会进一步改革开放所要追求的整体目标。学习型社会的建构只是达到这种目标的一个方面因素，尽管是一个非常重要甚至是根本的因素。小康社会的全面达成还需要其他一些社会条件或因素，如社会的稳定、一个相对和平的国际或周边环境、科学技术的进一步发展、社会主义先进文化所发挥的凝聚力等等。从这个意义上说，学习型社会是从属于小康社会的，学习型社会的建构是实现全面小康社会的基本途径，并不能构成未来中国社会包括国际社会的总体社会概念或理想。进一步说，学习型社会的建设主要地是为了进一步推进各项社会事业的发展，它不是一个固定不变的目标，也不是一个可以一蹴而就的社会改革方案，而是当代中国社会进一步深化改革开放，实现全面、和谐与可持续发展的机制或动力。有关学习型社会评价指标体系的开发不能局限于一些静态的、孤立的评价项目，而应该全面、深入地描述和分析“以学习求发展”的实现程度与发展状况；更不能离开发展问题来单独地搞一套建构学习型社会的指标体系，误导国家、社会和群众在合适的发展目标之外再去单独地建设所谓的学习型社会，人为地割裂建设学习型社会与全面建设小康社会之间的内在联系。
明确了学习型社会“以学习求发展”的实质后，再来看它与其他描述社会形态概念之间的关系也就比较清楚了。20世纪60年代以来，围绕着正在出现的新的社会因素或现象，涌现出了许多新的用以描述或概括社会形态的新名词，如“后工业社会”、“信息社会”、“高新技术社会”、“知识社会”、“后现代社会”、“成熟社会”、“后资本主义社会”、“终身学习社会”等等。这些概念，从不同的角度来描述当代社会的特征，有各自的功能，彼此之间也不好相互代替。“学习型社会”也是这样一个从社会发展机制方面来描述当代社会特征的概念，与其他的概念之间存在着共生共存的关系，不可以相互代替。有的学者认为，学习型社会人类是继“农业社会”、“工业社会”、“信息社会”之后的一种新的“社会形态”或“社会发展阶段”[17] (P20—21)，这种逻辑是我们所不能同意的。其中，不仅存在着划分逻辑不统一的问题，而且把“学习型社会”与“信息社会”区别开来，把前者看成一种“后”“信息社会”，在时间上和逻辑上也比较混乱。我们同意兰森把学习型社会看成是一种独立的社会形式，而不单单是某种社会学习的组织系统，但是我们认为，作为一种社会形式，学习型社会并不排斥同时出现的其他用以描述当代社会形式的概念。理解了学习型社会“以学习求发展”的实质，理解了学习型社会同其他相关概念间的共生互补性，我们就不会像艾莱(Patrick Ainley)那样只能接受“终身学习”这个概念，而认为“学习型社会”是一个“稀奇古怪”的概念了[14] (P11)。
注释：
①“学习型社会”这一概念是个“舶来品”，在国外被称作" learning society" 。关于" learning society" ，国内有不同的译法，一般译作“学习化社会”，也有的人译作“学习社会”，不同的译者之间还有些争论。当然，根据现在的语境，还可以把它译作“学习型社会”。我们认为，这几种译法都可以，彼此之间没有质的差别，有关学习型社会实质的认识并不受译法的太大影响。因此，本文不打算对这三种不同的译法做过多的推究和区分。在引用文献时，如果是别人已经翻译过来的，就采用他们已经使用的译法；如果是首次翻译过来的，则通译为“学习型社会”，以减轻阅读上的困难和理解上可能存在的障碍。
②这本报告的书名直译就是《学习——财富蕴藏其中》。不知何故，译者将其译为《教育——财富蕴藏其中》，特此说明。
③关于《学会生存》这个译名，还可以商榷。参见石中英：《Learning to Be:译法与意义》，《人民教育》，2003年第20期。
④Sustainability，现通译为“可持续性”。Sustainable development，现通译为“可持续发展”。
⑤参见http://members.shaw.ca/competitivenessofnations/Anno％20OECD.htm.