新课程实施过程中教师主导作用的缺失，本文主要内容关键词为：新课程论文,缺失论文,过程中论文,主导作用论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号] G451[文献标识码] A[文章编号] 1002-1477(2006)12-0035-04
近几年来，我国基础教育教学改革如火如荼，涉及教学的整个过程和各个方面，理论上有所突破，实践上也取得了很大成效。然而，不可回避的是，在基础教育教学改革实践中，也有一些非理性的做法，有一些形式化的操作，违背了教育规律，于切实提高教育教学质量无补；在教育教学理论的概括上，也有一些缺乏斟酌的提法，有一些简单化的倾向和非此即彼的思维方式。其中一个很重要的现象就是在强调学生主体的同时，教师却找不到自己了。教师主导作用的淡化甚至缺失成为新课程实施过程中一个值得关注的问题。
一、教师主导作用缺失的表现
在新课程实施过程中教师主导作用的淡化甚至缺失主要表现在以下几个方面：
1.忌言讳讲，甚至把少讲或不讲作为新课改的标志
随着新课改理念的推进，当教师们意识到要把“一言堂”转向学生的“自主探究”之后，这个舞台却走向了另一个极端。原本作为主角的教师开始忌讳讲了，甚至有人把少讲或不讲作为新课改的标志，有的学校还做出了一节课只能讲多少分钟、一次讲课连续不能超过多少分钟的限制。尤其是在公开课上，教师们谈讲色变，他们担心背上“填鸭式”和“满堂灌”的黑锅，于是绞尽脑汁体现以学生为主体的创新形式。在一次全国性的教学研讨会上，我听了一节高一政治新教材“经济生活”中“兼顾效率和公平”的公开课，结果整堂课都是学生在围绕“是效率重要，还是公平重要”进行讨论、争辩，教师一直站着旁观。而关于这一问题，学生的讨论一直停留在浮泛的、片面的层面上。难道强调学生自主性就不能对效率与公平的辩证关系做必要的点拨吗？就不能对从“效率优先，兼顾公平”到“效率优先，更加注重公平”的变化的时代背景做必要的阐述吗？就不能对学生讨论、争辩中某些过激、片面甚至是错误的观点做必要的评价吗？可令人着急的是，作为课堂的“引领者、组织者、参与者”，40分钟，这位老师只讲了3分钟。这种对学生主体性的过分强调，使教师丧失了自己的主体性。问题在于现在大多数教师热衷于阅读关于新课标的各种解读，却不愿静心研读原汁原味的课改理论，然后结合自身实践探索出师之“讲”与生之“学”的黄金分割点。新课改把教师定位为乐队中的第一小提琴手，如果现在“平等中的首席”都不演奏了，这个乐队还有谱么？其实“讲”不等于满堂灌，“问”也不等于启发式，关键是讲(问)什么、怎样讲(问)？
2.忌讳批评，甚至回避教师在价值引导上的责任
一是有失真诚。对学生所有的回答，都用“好好好、是是是”来判决；对学生不同的意见，用“答案是丰富多彩的”来评判。除此之外，却少有赞赏的表情、嘉勉的目光。其实对学生而言，他们除了喜欢听到肯定的话语之外，更渴望得到思想的碰撞和情感的交融。教师的评价不应是礼节性的、蜻蜓点水式的，而必须是发自内心的。
二是有失全面。教师因怕影响学生参与的积极性，或怕影响自己课堂的“顺利进行”，在对学生鼓励表扬的同时，却忽略、回避了对其不足、不全甚至错误的答案的评价。其实评价本该有分析、有评判，对于学生正确或接近正确的回答要引导其找出证据，提升其价值，完善其表达；对其不正确的回答，在肯定其勇气和主动性的同时，也要实事求是地指出问题所在。教师有义务让学生看清楚自己的立场。好课总能体现一种正确价值观的引导，缺乏引导或引导不恰当的，都称不上是好课。如学习《孙悟空三打白骨精》课文时，教师问学生喜欢哪个人物。有的学生就说喜欢白骨精，理由是白骨精很漂亮、百折不挠，而且很孝顺，吃唐僧肉还请了她的母亲。对于这样一个存在明显价值取向问题的回答，教师还居然夸这个学生的想法很有新意。缺乏了对人生根本要义传承的课堂是让人感到失落的。这种失落造成的巨大空白和遗憾是学生本不该付出的成长代价，更是与新课程的初衷背道而驰的。
3.忌讳管学生，甚至提出学生可以在课堂上“自由”地做任何事情
据报道，在实行“小班化教学”的班级，没有了讲台，没有了教师讲授，没有了“秧田式”课桌的排放。据说有的学校废止了教师讲、学生听，换成了“师生合作”、“生生合作”。还说现在的课堂上，学生们是自由的，他们不必挺直身子端坐着听老师讲课，而是与老师一起或窃窃私语，或大声争论，有时还不举手就打断老师的讲话，老师不会因学生的冒昧而训斥他，而是认真倾听，并从插话中掌握学生的思维轨迹，调整自己的教学预案。
新课程崇尚教育民主，主张构建民主、平等、和谐的师生关系，但并不意味着否认严格管理。教师在坚持以人为本、增强服务意识、满足学生的合理需求的同时，也要从学生的身心特点出发，提出合理的课堂规范。教师从一开始就要根据课堂管理目标提出对学生行为的期望，让学生清楚明了课堂中哪些行为是合适的和可接受的，哪些行为是不合适的和不可接受的。针对这样一些期望让学生提出自己的看法，师生在发扬民主的基础上共同来确定课堂规范。无数事实证明，教师能否有效驾驭课堂，能否有效地管理好课堂，对课堂教学的成败至关重要。如果失却了有效的课堂管理，新课程改革的实施只能成为空中楼阁。目前，在新课程改革中我们要纠正忽视课堂管理的片面做法，教师要充分承担其“平等中首席”的管理职能。
4.忌讳预设，甚至喊出了无预设课堂的口号
预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，从这个角度说，它是备课的重要组成部分。预设可以体现在教案中，也可以不体现在教案中。预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，课堂教学活动按计划有序地进行。预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。
新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程，所以，课堂教学不应当是一个封闭系统，也不应拘泥于预先设定的固定不变的程式。预设的教案在实施过程中需要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成分，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。不能让活人围绕死的教案转，要鼓励师生互动中的即兴创造，超越目标预定的要求。生成性激活了课堂教学，使课堂充满了生命活力，并呈现出生机勃勃的精神状态。也正因为如此，新课程更加强调课堂教学要有预设，但更是一个动态的生成过程。但不少教师却由此完全否定预设的必要性，把授课看成是一个为所欲为、任意发挥的过程。浙江师范大学王荣生教授这样描述目前的新课程下的语文课堂状况：“任何听过同一篇课文数位或数十位语文教师上的课的人，都会震惊：这些课实际是个体的教师任凭自己的语文个人知识(亚里士多德称为‘臆断’)在从事教学，学生在学的，完全是由不同语文教师任意择取或任意制造的不同的东西，这些东西有些甚至叫不出应该是什么名”。[1] 这种教学的随意性，现在可以堂而皇之地以新课标的名义在行动了。其实语文课如此，政治课又何尝不存在这样的情况。
5.忌讳思考，甚至出现了用多媒体代替大脑、形式代替思考的倾向
“课不够，课件凑”——这已成了目前新课程下课堂教学尤其是公开课上的普遍现象，生动的多媒体课件一旦沦为表演的工具，就从一种有力的教学辅助手段变成了“彩色垃圾”。面对眼花缭乱的多媒体产品，我们完全有理由担心这种形式很可能会代替教师的思想。教学是需要想象和感悟的，如果思想都走不动了，教师成长的路还能延伸太远吗？
二、教师主导作用缺失的批判
笔者认为否定教学中教师的主导地位和作用，在理论上是错误的，在实践上是有害的。否定教学中教师的主导地位和作用，就是从根本上否定了整个教学，这是当前教学改革中必须引起重视的一个问题。
1.放弃教师的主导作用是忘记了教育和教学的本义
教育理论早就厘清了赫尔巴特主义的“传统三中心”与杜威主义的“新三中心”各自的极端性，达成了“教师在教育教学中的主导作用与学生在学习中的主体地位”的共识，现在似乎又糊涂起来了。教师的领导、引导似乎成了次要的或者多余的东西，学生自主的、自由的活动才是核心或最重要的；教师的要求和评价似乎成了额外的附加，成了教学之外的东西，是学生发展的障碍，学生自己的选择和自我个性化的评价才是教学内在的、合理的成分。
杜威的“新三中心论”、克伯屈的“教学法”摇身一变，成了“后现代教学思想”，成了“世界潮流”，成了有些人“新课程理念”的重要思想来源；教师认真授课、严格要求，“代表国家或社会教育年轻一代”成了陈旧的、传统的教学模式，成了要坚决摈弃的“发霉的奶酪”。冷静下来思考，不禁有些疑问：教学中到底怎样才是尊重学生的主体地位？教学民主、师生平等的真正涵义是什么？如上述那些做法，就是“以人为本”、“以学生发展为本”的教学吗？
问题到底出在哪里？依笔者看来，问题就出在有一些人，忘记了教育和教学的本义，违背了教育教学的基本规律。教育适应并促进社会的发展与教育适应并促进人的发展，这两个方面应该是辩证统一的。教育目的不能只是放在抽象的“促进人的发展上”，人不是抽象的，任何教育都要培养人，问题在于培养什么性质、质量、规格的人，这是任何教育理论和实践面临的一个首要问题。从古希腊哲学家柏拉图，到早期空想社会主义者莫尔，到自然主义教育家卢梭，以及其他法国的旧唯物主义者们，再到美国的杜威和中国20世纪二三十年代的“教育救国”论者，都试图依靠教育培养新人来改良社会。
必须清醒地看到，一些其实是陈旧、片面的理论观点，也会在改革浪潮中沉渣泛起，被当成新鲜理念予以倡导。诸如遗传决定论、儿童中心主义、人本主义、心理主义等有极大片面性的理论，在有些人的理念中都有所抬头。在“教育学的迷茫”中滋生出了反教育理论的倾向，滋生出了简单照搬发达国家理论和经验的做法。在教育界“教育理论研究滞后”、“理论脱离实际”的呼声中，不是加强教育理论的学习和研究，而是一概地抛弃了已有的理论，或者机械地引进别国理论，以至于像“教师主导作用与学生的主动性相统一”这样的教育基本原理也被忽视了、曲解了。
2.否定教师主导作用是教育上的冒险和不负责任
在影响学生发展的诸因素中，遗传素质只是提供了发展的可能性，社会环境才是人的发展的决定性因素，其中教育起着主导的作用；教师作为施教的主体，他们受国家和社会的委托，是教育目的和教育内容的现实的活的载体，是具体教育教学的领导者和组织者。他们学业在先，教学有方，能够引导学生节时、省力、有效地积极发展；学生尤其中小学生，是尚未成熟的人，具有巨大的可塑性，他们还缺乏批判、选择能力，特别需要教师的指点、引导。那种夸大学生自主选择、判断能力，淡化甚至否定教师领导、引导和规约作用的倾向，显然是教育上的冒险和不负责任。
3.否定教师在教学中主导地位和作用的症结，还在于他们将教学的目的层面与方法层面混淆了
如何教、如何学是方法层面的东西，具有很大的灵活性，通过师生合作、协商、沟通、交流是应该的，也是达到教学目的必然要求。但是，学什么、学到什么程度，主要不是一个师生平等协商的问题，这个方面教师有责任承担起领导、引导的主导作用，否则就是失职，就是辜负了国家和社会的重托，也是误人子弟。“愉快学习”、“快乐学习”、“主动学习”、“自主学习”等等，变化的是教和学的方式，最终还是要学习，要达到教学目的，即使学生获得全面发展——按照社会所要求的发展方向、最大可能地占有社会所提供的发展可能性。这就必然要求，教学是在教师主导下的学生主动学习的过程。
4.否定教师主导作用是没有辩证地看待教师权威与学生主体性的关系
有同志认为，要发展学生的主体性，就必须消解教师权威。笔者不同意这种观点，而是认为，在我国新时期，教师权威与学生主体性的发展并行不悖，相互促进。
这里提出的教师权威是新时期的教师权威，它与传统的教师权威最大的区别在于是否合理、合法地运用了教师权威。传统的教师权威超出了法律、规范、道德等允许的范围，滥施权威，因而成为“权力主义”；新时期的教师权威是在法律、规范、道德等允许的范围内行使的，是在理性的基础上行使的，因而是“理智权威”。而“理性的权威是建立在权威的拥有者与受权威制约者双方平等之基础上的，两者仅仅是在某个具体领域里有知识和技术程度上的不同而已”。[2] 而理智的教师权威正是本文提倡的教师权威，也是我们新时期学生主体性发展所必需的。
那么，具体来说，新时期的教师权威与学生主体性有什么关系呢？
首先，学生主体性的发展依赖于教师权威。有人认为，能动性和自主性是人主体性的两个最基本的要素或特征，相应的，学生主体性也就是学生的能动性和自主性；并认为，为了发展学生主体性就必须消解教师权威，其“消解之内在依据”就是“主体性教育”。[3] 笔者认为，这是对学生主体性、主体性教育的误解。学生主体性的两个最基本的特征确实可以说是能动性、自主性，但还应指出的是，主体性是一个对象性范畴，只有在对象性关系中才能获得自身的规定，并通过主客体之间的相互作用才能表现出来。也就是说，学生在教育中，不仅要处理与同学、与知识、与课程的关系，而且要处理同教师权威的关系，这样学生的主体性才能得到发展。学生主体性的发展不是在“真空”中进行的，它不可能不受制于自己所处的环境，这种环境是其主体性发展的必要条件，而教师权威是其中最重要因素之一。
其次，学生主体性的发展也有利于教师权威的真正确立。在教师的指导帮助下，学生的主体意识逐步觉醒，主体能力不断增强，他们就可以对自己和教师过去、现在的思想、行为进行反思、批判，其中很可能也包括教师权威在自身发展中的作用问题及其合法、合理性问题。当学生能够逐步与教师进行初步的直至深层次的交往、对话时，学生思想和精神中迸发出的“火花”必将促使教师依据学生主体性的发展水平，对自己的权威作用进一步反思、调整，从而确立更高层次上的教师权威。学生主体性的发展是一个过程，教师权威的树立也是一个过程。在学生主体性发展的不同阶段或水平，它对教师权威所发挥深度和广度的要求也是不同的，这就需要教师能根据这一要求，不断调整自己，以更好地发挥自身的权威作用，进而建立真正的“理智权威”。这体现了教师权威与学生主体性发展的良性互动关系。
5.否定教师主导作用是没有辩证地看待预设和生成的关系
没有预设的课堂是不负责任的课堂，而没有生成的课堂是不精彩的课堂，预设与生成是互补关系。课堂教学既需要预设，也需要生成，预设与生成是课堂教学的两翼，缺一不可。预设体现教学的计划性和封闭性，生成体现教学的动态性和开放性，两者具有互补性。教学既要重视知识学习的逻辑和效率，又要注重生命体验的过程和质量。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。从实践层面上，不少有价值的生成是对预设的背离、反叛和否定，还有一些则是随机偶发的神来之笔，生成和预设无论从内容、性质还是从时间、空间讲都具有反问性。正是基于这一点，我们特别强调，无论是预设还是生成，都要服从于有效的教学和学生的发展。