20世纪美国道德教育的内在张力，本文主要内容关键词为：道德教育论文,美国论文,世纪论文,张力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、传统与现代
20世纪美国的道德教育是以现代化的逻辑为主导，但传统时时显示其不可低估的力量。传统道德教育的代表主要是美国历史上流传下来的宗教教育和在19世纪世俗化过程中形成的品格教育，强调应该教给儿童一些不变的道德准则，强调运用强制性的、反理性的方法来教授道德，强调儿童对权威和教师的绝对服从。现代道德教育主要见于进步主义的教育改革之中。以杜威为代表的现代道德教育派认为，道德乃是主体适应环境的一种产物，并不是先验的或上帝创造的绝对不能更改的东西；道德教育不能让儿童死记硬背所谓的道德真理和教条，而应该通过儿童积极探究、反省和实践来进行；不存在绝对的道德权威，教师应该成为儿童生活世界的合作者和指导者。进步主义的信念“包含了对个人的信任，相信文化在不流于庸俗的情况下能更加民主化，相信教育在不损害其本质或意义的前提下能根据每一个人的需要来安排，相信科学可以成为使人们理解个性和他所处环境的忠实向导，相信美国的未来。”（注：S.E.佛罗斯特.西方教育的历史和哲学基础[M].北京：华夏出版社，1987.574.）如果说，在20世纪前20年、受历史惯性以及种种因素的影响，传统道德教育仍然具有较大的市场，显示出与现代道德教育相匹敌的力量的话，那么，20年代以后，随着美国社会的现代生产和生活方式的进一步发展，随着现代性价值观的日益流行，传统道德教育无论从理论上还是实践中都显示出江河日下的态势，进步主义的道德教育观念越来越深入人心。托马斯·里克纳曾把传统的品格教育的崩溃归结为以下几种思潮的冲击：一是由达尔文的进化论和爱因斯坦的相对论所引发的弥漫到整个20世纪的相对主义思潮；二是实验心理学的研究颠覆了品格教育的概念基石；三是逻辑实证主义的流行改变了人们以往对道德是一种客观存在的事实、是一种共识的看法。此外，对传统品格教育构成冲击的还有个人主义、多元主义、世俗化思潮等。（注：托马斯·里克纳.美式课堂——品质教育学校方略[M].海口：海南出版社，2001.5-8.）在上述思潮的影响下，“许多学校接受了这样一种观念：它们不应强加给学生任何一种价值观，并承认所有的价值观都是平等的，不能在这些价值观之间划分界限。这样，即便人们没有积极阻止品格教育的实施，品格教育也逐渐远离了人们的视野。”（注：Greenawalt,Charles E.,Character Education in American:Commonwealth Foundation for Publit Policy Alternatives,Harrisburg,PA.Mar,1996.4.）受二战以及战后经济、科技至上论的影响，美国的道德教育度过了短暂的备受冷落时期。六七十年代，现代道德教育在重聚力量后，以新的、带有激进色彩的形式走进了美国的校园，价值澄清学派、道德认知发展学派、注重关心的道德教育等均为这个时期现代派道德教育的主要代表。以各自不同的方式把现代道德教育所具有的理性主义、浪漫主义、多元主义、个人主义特质发挥到极致，再一次肯定了进步主义教育运动中所蕴涵的现代性主题。
20世纪80年代，鉴于美国社会在现代化发展过程中出现的诸多问题（像生态和环境问题、意义危机、异化问题），人们对崇尚理性、进步、个人主义的现代性价值观产生了怀疑，又由于现代道德教育并没有满足人们原有的期望——培育出合乎道德的、行动自律的个体，在保守的、代表传统的政治势力和文化力量复归的大环境下，传统道德教育重新赢得人们的青睐，品格教育受到政府、教育理论工作者、学校、家庭的欢迎。里根时代的教育部长贝内特指出：“在美国的传统中，伦理道德占了很大比例，美国的教育应大力加强或恢复这种道德”。（注：吕达，周满生.当代外国教育改革著名文献（美国卷·第一册）[C].北京：人民教育出版社，2004.363.）当然，此时的品格教育已不再是19世纪的品格教育的简单移植，而是吸收了现代道德教育的许多积极的合理因素，更代表了一种折衷的、传统与现代相调和的取向。“各种道德教育思潮之间的界限被急于提高道德教育实际效果的改革人士所打破。”（注：B.Edward McClellan.Moral Education in America:Schools and the Shaping of character from Colonial Times to the Present.New York:Teachers College Press,1999.104、2.）目前，品格教育代表了美国道德教育发展的主流趋向。随着时代的发展，极端的传统与现代都不复存在，而是在相互吸纳、补充和完善中共同构筑新时期的道德教育。
二、宗教与世俗
道德教育中宗教与世俗的关系是极其复杂的，其中的根本问题是：道德教育究竟应该世俗化，还是应该依附于宗教。如若是世俗的，那么，道德对人的约束力和吸引力的根源何在？换句话说，如何保证道德和道德教育的超越性向度？如若是宗教的，那么，能否以宗教教义来取代道德？又该以何种宗教作为道德教育的基础？
一种观点认为，道德和宗教之间有着不可分割的联系，道德在根本上是对上帝的信仰、敬畏和服从，道德教育必须以宗教为基础，将道德的合法性和意义源泉建立在对超验上帝的皈依之上。现代社会之所以出现众多的社会危机、道德危机，在很大程度上就是因为宗教的衰落，世俗化运动必然导致意义和精神危机，导致道德秩序的崩溃。另一种观点认为，应划清道德教育与宗教教育的界限，让二者各司其职。一方面，道德的终极依据并不见得要在宗教中寻求，就像人们在教授历史和科学时可以避开神学的解释一样，“道德范围和道德教育同样能够以不与宗教冲突和不贬低宗教信仰的方式来进行。”（注：霍尔·戴维斯.道德教育的理论与实践[M].杭州：浙江教育出版社，2003.12.）另一方面，在多种宗教并存的美国，何种宗教可以作为道德教育的依据是无解的。“假如英国有30种不同的宗教，那么美洲就会有上百种，而且没有一种是按传统方式组织的。”（注：戈登·伍德.美国革命的激进主义[M].北京：北京大学出版社，1997.111-112.）所以，学校道德教育，尤其是公立学校的道德教育应是非宗教的，其主要任务是培养民主社会的合格公民，为学生提供共同的道德根基，以提高社会的亲和力，维护团结。“传授宗教主要是家长的职责。”（注：欧内斯特·博耶.关于美国教育改革的演讲[M].北京：教育科学出版社，2002.120.）
在殖民地时期，美国的道德教育主要依靠宗教来进行，“在清教徒以及其他基督教徒心目中，宗教和道德教育是无法分开的，它们仅次于满足青年人的生理需求，是培养青少年的最为基本的任务。”（注：B.Edward McClellan.Moral Education in America:Schools and the Shaping of character from Colonial Times to the Present.New York:Teachers College Press,1999.104、2.）到19世纪上半叶，美国“公立学校之父”赫拉斯·曼则旗帜鲜明地主张学校教育的非教派化，从而开启了学校道德教育的世俗化进程。
20世纪上半叶，越来越多的人对世俗社会和世俗的道德教育抱有乐观主义的态度，认为经济和社会的现代化将导致宗教的衰亡，人类将在经验范围内用理性和科学能够为自身寻求安身立命之本，建立一个美好的社会；认为“信仰和行为有重要的区别，人们可以承认自己有宗教信仰，参与教会活动，但却过着完全世俗的生活。”（注：Nord,W.A.Religion and American Education:Rethinking a National Dilemma.The university of North Carolina Press,1995.40.）道德教育的主要任务是进行公民教育，尤其是对那些来自外国的移民，至少公立学校不应涉足宗教领域，宗教是星期日学校、教堂、家庭的事情。如果说，在此之前人们对道德教育世俗化的辩护主要还是停留在思辨的、个人的信念层面上，那么，20世纪以米一些关于儿童道德发展的实证研究则进一步巩固了世俗化的信念。比如，哈特肖恩和梅在《关于品格本质的研究》中指出，人诚实与否的关键取决于人所处的环境，而不是某种固定的信仰；对儿童的道德学习和道德发展至关重要的是他先前的经历和经验；品格知识、德性并不能本然地导出相应的道德行为。科尔伯格的研究也得出了一些相类似的结论。在实践中，宗教领域也不断受到世俗力量的攻击和蚕食，许多州宣布在公立学校进行宗教教育违法。1962年，联邦最高法院宣布在学校中祈祷为非法。1963年宣布圣经阅读也是违法的，至此，公立学校中的宗教活动基本消失。
20世纪70年代，尽管宗教的权威性已大大降低，但是，宗教对美国的社会生活的影响仍然不可小觑，尤其是当美国社会和文化出现危机、世俗文化的弊端日渐显露的时候，宗教、宗教教育又焕发出新的生命力，一个最直接的原因就是60年代的骚乱、道德相对主义乃至虚无主义的泛起致使学校道德教育备受批评，道德教育的世俗化被指认为罪魁祸首之一。许多宗教界人士、持文化保守主义立场的人借机向世俗的道德教育发难，“新保守主义者认为，强调德性和道德规范的重要性也就意味着回归宗教。”（注：钱乘旦.美国的新保守主义[M].南京：江苏人民出版社，2004.298.）到了80年代，代表保守势力的里根政府入主白宫，公开支持在公立学校内祈祷的倡议。此后，尽管也受到来自各方面的批评，在宗教复兴的阵营内部，意见也并非完全一致（也有人担心会出现宗教偏见和宗教歧视的问题），但道德教育不能离开宗教的观点似乎得到了某种程度的强化。许多公立学校逐步恢复了宗教活动和宗教教育。“把宗教教育清除在课堂之外的做法尽管是有争议的，但这并没有动摇学校教育在宗教问题上的中立态度。比如，即便那些主张公立学校应该留出祈祷时间的人们，也认为祈祷应该以默默的方式进行，不能规定其具体内容。”（注：Damon,W.The Moral Child:Nurturing Children's Natural Moral Growth.New York:Tree Press,1988.131.）随着人们对宗教和世俗之间关系的认识进一步深化，接受历史的经验和教训，道德教育宗教和世俗之争出现某种程度的缓和，并存于当前的学校道德教育实践中。
三、自由与保守
“就道德教育而言，究竟是给个人更多道德选择的自由，还是让个人承担更多道德的责任，历来是纷争无终的主题。20世纪西方的道德教育同样难出其右。”（注：戚万学.20世纪西方道德教育主题的嬗变[J].教育研究，2003,(6).）道德教育中的自由与保守反映了这样两种不同的信念或者价值观。自由派对人性、对未来持一种乐观的态度，认为人性是善的，每个人都是平等的，只要尊重个体的选择，赋予其实践和创造的机会，那么，自然就会过上道德的生活，人类社会就会朝着更加美好的方向发展。因此，在道德教育中，自由派更主张应尊重每一个个体的尊严和感受，尊重个体的自主选择，相信个体的理性能力和抉择能力，反对各种各样的束缚和规制，蔑视权威，更崇尚变革而不是拘泥于教条。另外，在自由派眼中，自由本身就是一项最基本的权利和价值——自由使人成为人、自由是道德得以可能的前提条件。道德教育中的保守派与之相反，认为应对个体的选择、个体的自由加以必要的限制和约束，个体必须尽到一定的责任和义务，以防范恶的出现；应尊重历史，尤其是应尊重经由时间考验的对社会生活具有重要的保障意义的传统；权威是不可缺少的；应学会遵守秩序和保持稳定。约翰·凯克斯指出，保守主义的基本信念有多元主义、怀疑主义、传统主义和悲观主义，（注：约翰·凯克斯.为保守主义辩护[M].南京：江苏人民出版社，2003.215-245.）这较好地概括了现代保守主义伦理学的特征。
在20世纪前30年，受进步主义的、现代教育风气的影响，尊重儿童的自主选择、强调个体的权利、通过积极的变革来改善人生和社会生活一度成为美国道德教育中的主流。杜威是现代教育、现代道德教育的代言人，其思想蕴涵着对儿童之自主理性、自由意志的尊重。认为“道德教育作为一门学科不能用来直接教授，教师不能讲授道德，因为这样做只能被认为是在教授‘关于道德的东西’……道德只能通过人际交往的互动来学习，个体的道德行为只能通过不断试验和尝试来获得”（注：Jensen,L.&.Knight,R.Moral Education:Historical perspectives.New York:Lanham,1981.89.）。当然，杜威所主张的自由并不是非理性的、无所顾忌的纯粹个人化的抉择，而足建立在审慎思考、科学探究的基础上的，是深思熟虑的结果。到了四五十年代，由于二战的影响和国际竞争的需要，国家主义抬头，道德教育中个人的自由让位于对国家应尽的责任。此时“是西方道德教育面临新的重大选择的时期……教育更凸显其对国家发展的责任，强调其对国家需要的满足”。（注：戚万学.20世纪西方道德教育主题的嬗变[J].教育研究，2003,(6).）此外，50年代道德教育中的保守转向在一定程度上也是出于对前一阶段的进步主义教育思想的反思和批判，因为无论是从学业标准还是从促进儿童道德成长的角度来看，进步主义的主张无疑都是有缺陷的。一方面，它造成了学生学术水准的降低；另一方面，对人性的过于信任，把道德视为纯粹的经验和适应环境的工具也同样不乏一定的局限。“杜威的伦理学基础是经验事实而非道德原则被认为是一个严重的缺陷。”（注：Elias,John L.Moral Education:Secular and Religious.Florida:Robert E.Krieger Publishing Con.Inc.1989,45.）作为对国家主义的反动、对传统道德教育的反叛以及对现代社会中出现的种种社会问题和社会危机的不满，六七十年代的道德和道德教育又一次走向了以强调个人的自由、凸显个人自主为特征的时期。60年代在美国被称为“反叛的年代”。战后经济的飙升和科技的迅速发展并没有给美国人带来预想的幸福感，相反，越战、种族与民族歧视、性别歧视、传统道德的束缚、现代科技和生产方式对人的异化、意识形态的破灭等都让人感到不满。于是，向传统开战、向资本主义文明对人的“异化”开战、向各种各样的权威开战。“60年代生活的暧昧性最显著之处莫过于‘权威危机’。不管是好还是坏，大家都觉得在美国生活中，无论是公众领域还是私人领域，各种形式的权威都已失去其实用性、有效性以及合法性。”（注：戴维·斯泰格沃德.六十年代与现代美国的终结[M].北京：商务印书馆，2002.363.）重申个人的自由、平等和权利，尊重个人的价值选择成为主流的声音。在此背景下，六十七年代的道德教育也是以认可道德相对主义、把个人的自主选择放在第一位、不对儿童施加某种必须遵守和承担的道德责任为特征的，价值澄清学派就是典型的代表。价值澄清学派只要求教师帮助儿童更好地辨别、分析和认识自己的道德选择，而不对这种选择提供任何具有暗示性的、方向性的引导，教师完全尊重儿童自己的意见，深恐自己影响了学生的观点。到了80年代，随着保守主义势力的上台、传统道德教育的复兴，道德和道德教育中的激进的个人主义、自由主义色彩逐渐淡化，代之以对秩序和稳定的重视，对公共伦理、传统美德、核心价值的提倡，道德教育的重心转向了关于儿童对社会、家庭、公众应该承担的责任和必须履行的最基本的义务的教育。
四、一元与多元
学校道德教育主要应给学生提供一种占支配地位的价值观还是应呈现各种各样的价值观以供学生选择，也是困扰现代道德教育的一个重要问题。换句话说，学校道德教育到底应该是一元化的还是应该多元并存的？一元化的道德教育面临无视儿童的尊严和自主选择能力、存在种族和文化偏见、不适应时代发展多元化趋势的指责，多元化的道德教育同样也有诸多不足之处。一元与多元的冲突也存在于20世纪的美国道德教育之中。
“从17世纪的早期移民时代直至今日，美国一直是充满多样性的国家，伦理的多样性也并不例外。”（注：Parkerson,D.&.Parkerson,J.Transitions in American Education:A Social History of Teching.New York:Routledge Falmer,2001.23、37.）但是，在相当长时期里，美国社会的主流文化就是清教传统，亦即WASP文化传统，其他民族、种族、宗教的伦理价值观始终处于边缘的、被同化的境地。反映到学校道德教育中，也是清教伦理居于一尊，道德教育一元化的形式从公立学校诞生一直持续到20世纪中期。公立学校的创始人从一开始就把公立学校用作合众为一、培育美国公民、同化那些非WASP文化的工具。“赫拉斯·曼寻找的是一种新的社会哲学，一种有不同背景和教派的美国人分享的社区观念，而他在这种努力中所采用的工具就是公立学校。”（注：劳伦斯·阿瑟克雷明.学校的变革[M].上海：上海教育出版社，1994.11、75.）“19世纪和20世纪的前10年间，数以百万计的外国移民来到美国，因为他们中的很多人都不讲英语，难以被同化，所以，学校就像其身处其中的城市一样，成了大熔炉。”（注：Woodring,P.Introduction to American Education.New York:Harcout,Brace &.World,Inc.1965,56.）熔炉理论更进一步强化了清教伦理文化在公立学校的统治地位，因为“美国化就是要剥夺移民的种族性，反复灌输处于支配地位的盎格鲁萨克逊道德观念”（注：劳伦斯·阿瑟克雷明.学校的变革[M].上海：上海教育出版社，1994.11、75.）。在20世纪上半叶，尽管美国社会的多元化趋势日益明显，传统的主流价值观也受到来自各方面的冲击，熔炉理论也受到质疑。“公立学校的泛新教主义的价值取向对本土的美国人具有很大的吸引力，但是它不能容纳来自欧洲和非洲的美国移民和其他种族、区域的新移民，公立学校的这种不足必然会在其下一步的发展中引起更大的宗教和文化的冲突”（注：Parkerson,D.&.Parkerson,J.Transitions in American Education:A Social History of Teching.New York:Routledge Falmer,2001.23、37.）。但是，WASP的传统仍然是主流文化的代表，在美国公立学校的道德教育中仍然占绝对的支配性地位。充斥于教科书的依然是典型的盎格鲁—萨克逊中心主义的文明，最高法院下令将不属于“公认的白人阶层”和“特权公民”者拒之门外，少数民族、种族学生即使有书读，也被限制在特建的种族隔离的学校里。
20世纪60年代，情况有所改变。在根深蒂固的自由主义的理念支撑下，受风起云涌的民权运动、女权运动、环保运动等各种各样的权利运动的影响，再加上后现代思潮在美国的广泛传播，各种处于边缘地位的、非主流的价值观向正统的价值观开战。“几乎每个学生进入大学时都相信，或者自称他们相信，真理是相对的。”（注：布鲁姆.走向封闭的美国精神[M].北京：中国社会科学出版社，1994.17.）著名文化保守主义者亨廷顿曾不无悲哀地表示，“美国这口坩埚虽然在过去两百多年里曾经熔化了从欧洲去的各个民族”，但是现在却“再也熔化不了越来越多的各种成份了”。（注：塞缪尔·亨廷顿.文明的冲突与世界秩序的重建[M].北京：新华出版社，2002.424.）在这种背景下，以伦理道德为核心的多元文化教育在美同蓬勃展开，至今未衰。多元文化教育要求学校教育应照顾到各种文化性的存在，以平等的方式来对待每一种文化和生存方式，在道德教育上也同样应该重视每一种价值观和伦理样态，允许学生自由选择。如果说六七十年代的多元文化教育注意的是种族和社会阶层属性问题，那么，八九十年代以来，多元文化教育发展为形形色色的多元文化教育图景，其核心是，无论人们在任何方面有什么区别，都应该拥有平等的教育机会，教育应体现和尊重不同的文化。总体看，多元化代表了历史发展的方向，但它也导致一些问题。一方面，“多元文化教育在理论上比在实践中要做得更好”（注：Urban,W.J.&.Wagoner,Jr.,J.L.American Education:A History.3 rd ed.Boston:Mc Graw-Hill,2004.388.）；另一方面，道德教育的多元化趋势势必会进一步加剧美国社会中业已存在的相对主义和个人主义倾向。“尽管调查证明大多数美国成年公民都支持学校开展道德教育，这并不能清楚地表明他们在何种程度上是一致的。人们会问：‘我们所说的是谁的道德？’当我们考虑到发问者是身处道德多元化的情景中提问时，该问题的重要性就凸显出来了。”（注：Pritchard,M.Reasonable Children:Moral Education and Moral Learning.Kansas:University Press of Kansas,1996.104.）“美国人在实现独立两百年后还仍在寻找‘做一个美国人意味着什么’的答案，只有找到了答案他们才能确定自己及子女所受教育的内容……20世纪的美国人是在通过教育寻找一种无法在完全意义上最终确定的自我定义。”（注：劳伦斯.A克雷明.美国教育史(3)——城市化时期的历程[M].北京：北京师范大学出版社，2002.15.）当道德教育的多元化趋势不可避免的时候，对“一”的追求又成为人们不得不重新思考的话题，显然，这并不能靠简单地恢复清教传统的主流地位来解决。
不难看出，20世纪美国道德教育的内在张力带有鲜明的时代色彩，蕴涵和见证了不同历史时期美国社会人文的变迁，它们与时代的脉搏一致，大都经历了一个否定之否定的历程。就这几种张力之间的关系而言：传统与现代的张力从最宏观的层面上反映了美国道德教育的百年躁动，美国道德教育在一个世纪的时间里所遇到的所有问题那是在这一背景下展开的，都与之有着千丝万缕的联系；宗教与世俗的分野体现了道德教育应如何对待人与上帝的关系；自由与保守的对峙表征着人们在道德教育中应以什么样的态度来对待个人和个人主义；一元与多元则从横向的角度揭示了道德教育中的人与人、文化与文化的关系向度。只要美国的社会生活现实中还存在各种利益团体和观念分歧、只要现代化进程中的诸多问题还没有真正解决、只要人们依然对道德教育寄予各种各样的期待和厚望，那么，道德教育中的这些内在张力就不会消失。