范兆雄[1]2004年在《课程文化发展研究》文中指出课程文化发展是课程不断地由旧质到新质的转变，是文化的进步。研究课程文化发展旨在通过探究课程文化演化的过程，揭示课程文化进步的标准，把握课程文化发展的客观规律。它包括课程文化进步这一课程文化发展核心问题的提出、课程文化发展环境的研究、课程文化发展的系统结构分析、各种文化类型的课程文化发展、课程文化特质的传播、课程文化特质的变迁、课程文化发展的客观价值与进步标准等几个有内在联系的部分。在研究方法上，本文坚持以马克思主义辩证唯物主义为指导，并运用文化分析、历史研究、比较研究等具体方法。 课程是一种规范文化，它的发展受着社会文化环境的制约。课程是人的文化实践。人在课程文化发展中具有能动作用，会作用于他所在的社会文化环境，根据需要进行课程改革，推动着课程文化发生变革，影响着社会文化进步。 课程文化是一个复杂的系统。它是由课程价值观、课程规范、课程符号、课程传统与习俗以及课程物质设施等要素构成的复合整体。各个要素既具有相对的独立性，又相互结合组成严密的体系。课程价值观是各要素的核心，它体现于其他各要素之中。课程文化发展可以从课程文化的部分要素开始，以点带面，但要实现课程文化的彻底转向，或要把课程文化水平推上一个新的阶段，就离不开各要素的整体协调发展。 人类学校课程的历史不是一个统一的历史，而是各个文化类型多向发展的历史。与人类文化类型相对应可以将课程文化划分为8个主要的类型。它们都具有自己的特质，都经历着特殊的演化过程。其中，原始宗教文化没有规范的课程。中华文化、日本文化、印度教文化、伊斯兰教文化、佛教文化等在古代阶段都有与其文化特质相对应的课程文化，而到近现代阶段都不同程度地接受了西方科技文化课程，受到西方文化的影响。西方文化的课程进步可以分为古代和近现代两个阶段，古代阶段经历了由古希腊罗马的理性主义文化课程到中世纪的基督教宗教文化课程，近现代经历了文艺复兴、启蒙运动、工业革命、信息革命等，科技文化课程逐步占据主导地位。拉美古代教育是印第安人的原始教育，拉美的近现代课程文化是从西方移植的，可以算是西方课程文化的一个支流。 课程文化特质的传播是课程文化发展的一种重要形式，没有课程文化传播就不会有课程文化发展。实现课程文化传播的条件包括文化的创新价值、共享性、范兆雄:课程文化发展研究传播关系、传播媒介、传播方式等五个方面。课程文化传播分为内部传播与外部传播两种。课程文化传播发展的总趋势是由强势文化向弱势文化扩散，并会伴随着两种文化的矛盾和冲突。在传播过程中，课程文化会出现减值或增值现象，并创造出新的课程文化。 课程文化特质的变迁是课程文化发展的一种重要过程。课程文化变迁随着社会文化大环境而变化，变迁的方式分为内部变迁、交叉变迁和移植变迁叁种。课程文化变迁具体表现为课程内容的增减，它是引进课程与一种文化原有课程的文化迭加。课程文化变迁是人作为社会历史主体的文化创造、选择与价值活动，遵循着主体创造律;它既依赖于社会文化变迁，又是社会文化变迁的助推器，与社会文化变迁的周期具有同步性，表现为社会控制律;它经由着课程文化冲突一改革一融合~创新的循环发展过程，呈现出运行周期律。 课程文化发展是对课程文化内在的客观价值的反映。课程所选择的文化有进步与落后的区别，因此课程文化也有进步与落后之分，而区分进步文化的标准是社会生产力的发展和人的价值的实现。课程文化发展要坚持知识的绝对主义与相对主义的统一。课程文化发展是一定的文化环境与人的能动性的相互作用的结果，不同类型的课程文化有其内在的发展逻辑和连续性，但人能够作用于课程文化发展促进人类学校课程的进步。课程文化发展呈现出要素的不平衡性和整体的阶段性。课程文化发展总趋势是一体化，但多样化又是永恒的主题。每种文化类型的课程都以文化的客观价值为基础，又都具有自己丰富的个性。
王薇[2]2016年在《法国教师职前培养中的教育实习研究》文中研究指明全球化趋势下,世界各国、各地区竞争加剧,对人才的要求越来越高,不可避免的带来人力资源的竞争。人力资源的竞争引发了各国对教师质量及教师教育的关注。教育实习作为教师职前培养的重要组成部分,是未来的教师完成从学生到教师角色转化的关键一环,成为各国提高教师质量、深入推进教师教育改革的重点。我国教育实习历史悠久,随着对教师专业化发展的认识不断深化及教育整体水平的不断提高,教育实习的不足逐渐显现,引发了近年来国内教育实习的改革热潮。当前法国教师职前培养中的教育实习细分为具有不同层次、不同要求的具体实践形式及实习单元,在教师职前培养过程中递进展开,分散穿插于理论教学模块与教育研究模块之间,形成理论、实践与研究间的相互循环,呈现出循环递进的特点。既利于实习生从实际教育问题出发,运用教育理论反思教育实践,在反思中进一步提升对教育理论的认识,也利于实习生在实习中积极关注教学与科研、学校与社会渐进的结合过程,进一步增强实习效果,丰富实习生的收获。经过二十多年的发展,这种以循环递进为特点的教育实习积累了丰富的实际经验。本文以比较的视域对此进行探析,结合我国实际,对我国教师职前培养中教育实习的不足进行反思,为我国当前教育实习改革提出一些有益建议。本文由导论和六个部分组成:导论:阐述选题缘由,梳理国内外已有相关文献,对“教育实习”进行概念界定,并说明论文的研究思路及研究方法。第一部分:回顾法国教师职前培养中教育实习的叁个历史演进阶段:战前初步发展时期,教育实习最先在初等教育教师培养体系中得到发展,却在中等教育教师培养体系中受到忽视;战后恢复发展时期,初等和中等教育教师培养体系逐渐融合,教育实习在中等教育教师培养体系中得到发展;20世纪80年代以来的改革发展时期,双轨的教师培养体系并轨,教育实习迎来新的发展契机。第二部分:法国教育实习以终身学习理论和反思性实践理论为理论基础,激发了法国以培养教师终身学习关键能力为核心组织教育实习,并形成实习行动在教育督导、学科教师和实习生之间的循环对话。在此基础上阐述了法国基于社会化管理构建的教育实习目标。第叁部分:分析法国对内分工细致对外综合统一的教育实习组织管理形式;以观察实习、陪伴实习和责任实习叁种具体实践形式共同组成的递进的实习过程;持续评估、最终评估、国民教育教师聘任面试考核、正式实习生实习及任职评估共同组成的实习评价方式。第四部分:对当前法国高等教师教育学院的示范学校---巴黎高等教师教育学院(l’ESPE de Paris)进行案例分析。第五部分:归纳法国教育实习的效果。第六部分:总结法国教育实习的基本经验:政府主导与多方合作相结合的管理体制、循环递进的教育实习过程、促进反思性实践的模块化内容。结合我国实际,从教育实习的目标、实施过程、评价方式、实习基地建设四个方面,为我国当前教师职前培养中的教育实习改革提出有益建议。
于慧[3]2005年在《中日近现代学校音乐教育思想的比较研究》文中认为中日是一衣带水的邻邦,从有史可考的遣唐使学习中国礼乐教思想以及中国古代歌舞音乐到现代大量学生留洋日本学习音乐,中日一直保持着紧密地联系。这些联系使日本音乐教育与中国音乐教育存在许多可比性。本文就近现代中日学校音乐教育在教育目标、教学领域、教学方法等方面的比较,以期在两国学校音乐教育思想方面的比较研究上有所贡献。 论文按照序章、近现代、专题比较研究叁部分进行探讨。 序章是论文的开篇,主要论述了本课题前人的研究情况,就音乐教育而言,中日比较研究是涉足较少的领域,至今还难以寻找出真正以学校音乐教育思想为比较对象的论文。 第二部分是论文的重心,按照时间的顺序分为四个时期:中国维新变法时期与日本明治维新时期学校音乐教育;民国时期美育思想与明治后期以及大正时期学校音乐教育;中国抗日战争时期与日本明治后期国粹主义学校音乐教育;新中国成立后与日本二战后学校音乐教育。每一时期又分为叁个内容:先是分别描述和分析、并列中国和日本的教育思想,最后则是正式的比较和分析阶段。其中,对每个阶段的教育目标、民族音乐教育思想、教学领域以及五线谱教学等等进行比较研究,展现了两国的动态变化以及横向的教育思想异同。 第叁部分是论文的精华部分,区别于第二部分在目标上分段式的研究,这一部分的研究是整合性的研究,跨越了整个近现代,结合了西方的课程目标理论以及周期性发展理论进行了深入的研究。尤其针对中国高尚的情操的演变过程和日本丰富的情操的演变,指出情操是比道德涵盖更丰富的目标,而丰富的情操比高尚的情操更突出了教育的个性和主体性,更加尊重学生的主体性需求。在周期性研究上试图总结出中日两国学校音乐教育思想上的周期性发展的规律,以期对推动学校音乐教育提供参考。
刘竑波[4]2009年在《教师知识与技能的发展研究》文中进行了进一步梳理今天,无论是教育专业人士还是普通民众都认识到,教师素质是提升全民教育质量的关键,而教师的专业知识与技能,又是教师专业素质的关键要素。“教师的知识与技能”是教师从事教育教学工作的前提条件,本论文旨在对教师职业必备的知识技能进行研究与探讨,选取的角度则是教师知识与技能的“发展研究”,主要研究教师知识与技能发展的“是什么”、“为什么”和“怎么样”。其中,“是什么”,指研究教师的知识技能作为一种历史和现实的存在,其概念和内涵曾经是什么?应当是什么?“为什么”,指历史上教师知识技能的形成背景和来龙去脉如何,构成当代教师知识技能的理论基础是什么;“怎么样”,是指教师知识技能在实践中发生作用的实际形态以及现实结果。“发展研究”,既是为了描绘教师知识技能在漫长时代中的历时性变化,也是为了挖掘和分析当代教师个人专业知识技能内涵与实践变迁的动力、根源以及表现。本论文把“教师知识与技能”作为一个研究对象,探究其各方面的“发展”,并以此结构全文。研究思路是:在教师知识与技能发展的历程中,始终存在“应该是什么”(应然)和“实际是什么”(实然)两个维度,它们可能是统一的,也可能是矛盾的,由此构成的张力与空间,就成为教师知识技能进一步发展的动力。因此,这一研究应当探讨的问题应当包括:1、一般“知识技能”与“教师知识技能”之间存在什么的联系?教师知识技能究竟意味着什么?其特殊性何在?这是本论文应予阐释的核心概念。2、教师知识与技能的内涵与现实,与其历史发展(曾经是什么)和当代理论基础发展(应该是什么)密切相关,因此探讨这两个方面对于正确释读教师知识与技能将起到非常重要的作用。3、目前教师知识技能得到专业培养的路径主要是职前与职后的教师教育系统,而教师教育的结构和内容可以显示不同国家对教师知识与技能的关注领域及培养侧重,对此也应作出比较分析。在这个层面中,课程的设计,既出于应然考虑,同时又表现为实然的架构。4、近年来,我国中小学教师所受的职前专业培训基本相同,但这是否构成了他们在教学作实践中专业知识与技能的唯一来源?还有无其他来源?其知识与技能又是如何在日常工作中得到发展的?这主要是一个实然的维度,从中可以判断、比较职前与职后教师教育课程的效果,也可以发现理想状态与现实情况之间的差距。在我国新课程改革的背景下,这种探讨富于现实意义。5、学科教学是真正考验与展现教师专业知识与技能的场所,在此,学科内容专业知识和学科教学专业知识必须结合,那么,在一门具体学科中、在一位具体教师的身上,教师知识技能的要求与教师表现如何?何谓学科领域中的专家教师?这里也是应然与实然的结合点,通过对两位真实的专家教师知识技能的分析,展现其知识技能的独特发展道路,能够给予其他教师以启示。6、教师知识与技能的评价标准是什么?这是应然维度。目前我国的教师知识技能评价现实如何?还存在什么问题?这是实然维度。现实评价中存在的问题应如何解决?这是由应然和实然之间的空间以及现实评价的理论基础和实践条件所决定的。但无论何种教师评价,都将直接反作用于学科专业知识技能的选择和教师个体知识技能的运用状态,引领或激励教师在学科教学领域的专业表现。上述各部分内容之间的逻辑联系见下图:本论文借助对文献资料的梳理和国际比较的视野,通过对教师、校长的调查研究、个案研究及其教学实践的剖析,构建论文框架和内容,并试图寻求对上述问题的阐释与解答,在寻找关于教师知识技能教育的国际共识基础上,针对我国教师教育的实际情况,提出符合我国教师知识技能教育的培养模式与有效方法。本论文的具体研究内容包括九个部分:在绪论中,将主要说明本论文研究问题提出的缘由、研究意义、所采用的研究方法和简要的研究框架、研究创新点、论文局限与不足。第一章,“教师知识与技能概述”,对国内外相关研究进行综述,分析当代教师知识与技能研究的主要内容,确定本研究的核心概念和基本思路。第二章,“教师知识与技能发展的历史回顾”,试图分析与判断人类历史中的知识发展如何影响教师知识技能变化与发展,并观照近现代教育哲学、课程观与教师知识技能之间的关系。第叁章,“教师专业知识与技能教育的当代发展”,主要对当代教师专业知识与技能教育中的课程予以剖析,呈示、说明西方发达国家和亚洲一些国家、地区在致力于发展教师教育课程方面表现出的不同侧重点和课程架构要素。第四章,“教师知识与技能理论基础的当代发展”着重剖析构成我国教师“一般教学知识与技能”的五方面理论基础,阐释教师必备知识内涵的当代变化与发展,及其向教师知识技能提出的新要求。第五章,“当代教师知识与技能的来源及发展研究”,这是一项新课程改革背景下,关于我国教师知识技能情况的调查研究,以显示现实中我国教师知识技能职前与在职发展的群体特征,其重心与特点,并考察理想目标与改革实践之间的差距。第六章,“当代教师的学科专业知识与技能解读——以语文学科为例”,选取语文学科中的教师知识技能作为观照对象,以“教学专长”的理论研究作为切入点,通过比较两位不同时代专家教师的教育案例,解析其专业知识技能的构成及特质,以期对中小学教师有所启迪。第七章,“教师知识与技能评价的当代发展”,说明教师评价研究的当代发展,简要回顾作为教师评价重要组成部分的教师知识技能评价的历史发展,并通过选择性地呈示一些发达国家和我国的不同侧重的教师评价标准或方案,阐释教师知识技能评价的现实情况,并针对我国教师评价中出现的问题提出改进对策。在结语中,根据前面各章节的研究结果勾画“教师专业知识技能发展”的“树形图”;同时提出促进我国教师知识技能的专业发展建议。
宋强[5]2016年在《集美学村体育研究》文中研究指明集美学村是以陈嘉庚为代表的华人华侨为改变落后中国面貌,促进中国近现代化,实现中华民族复兴而作出的积极的教育实践探索。集美学村是我国近现代教育发展的典范,同时也是我国近现代体育人才的成长摇篮,为近现代福建体育发展以及中国体育事业发展作出了突出的贡献。当前我国人民正在为中华民族的伟大复兴实现中国梦而奋斗,本研究运用文献资料分析法、历史分析法、实地调查法、比较分析法、访谈法等研究方法,以集美学村体育为研究对象展开研究。其对于当前的学校体育改革、体育文化强国建设具有积极的意义。首先,对历史地段下的集美学村进行研究,分析了集美学村形成、发展的社会背景与历史价值,梳理了集美学村的发展历程和发展特色。集美学村是学村文化的空间载体,百年发展形成了特色的文化生态和蕴藏着宝贵的精神遗产,是当前我国文化强国建设的宝贵精神财富。其次,结合百年集美学村发展历程与学村的体育实践发展情况,将集美学村体育发展分为嘉庚时期体育(简称嘉庚体育)与后嘉庚时期体育两个历史时期,考察了嘉庚体育的实践情况,阐述了嘉庚体育的实践特色、历史成就、发展经验、体育遗产与现代意义,研究认为嘉庚体育在我国近代现体育发展中具有重要的历史价值,比如促进了福建学校体育的近现代化发展;推动了闽南女子体育运动的蓬勃发展;在促进闽南体育权收回运动中发挥了积极作用;成为新中国体育人才培养的摇篮,弘扬传统体育,促进了我国现代龙舟运动的发展等等。梳理了后嘉庚时期集美学村体育发展与实践特色,研究认为嘉庚体育呈现出鲜明的爱国主义特征;后嘉庚时期集美学村体育展现了其在学校体育、竞技体育、学村社区体育等方面的特色,突出了其在闽台体育交流、与华人华侨体育互动中的社会功能,塑造了集美学村体育发展的时代特色与地域特色。最后,契合当前体育文化强国建设,挖掘集美学村体育历史文化资源,阐述“学村体育文化”的特色与内涵,探讨了新时期传承与弘扬学村体育文化的路径与实践策略。研究认为传承与弘扬学村体育文化对当前的体育文化强国建设具有重要意义。探索传承与弘扬学村体育文化的路径和发展策略,应以物质文化、制度文化与精神文化建设为路径,积极创新,大胆实践,弘扬学村体育文化,坚持以弘扬嘉庚精神、继承“诚毅”精神为核心,以学习和内化嘉庚体育思想为主要内容;创新体育人才培养模式,提升学村人才培养的质量,建设特色校园体育文化;弘扬集美龙舟运动文化,打造学村体育文化品牌;提升集美学村体育竞技水平,建设国家级体育竞赛训练基地;创新学村体育发展特色,营造特色的“学校--社区”街区式体育发展融合共享模式,服务学村全民健身;加强集美学村与闽台体育交流、海外华人互动,传播嘉庚精神等;构建特色学村体育文化,以促进体育文化强国建设。
马达[6]2001年在《二十世纪中国学校音乐教育发展研究》文中研究说明内容提要：本文将二十世纪中国学校音乐教育100年发展过程作为研究对象，着重研究这一历史阶段我国中小学、中师、高师音乐教育的理论与实践的产生、发展、关联等问题，从中总结出得失与规律，以作为我国学校音乐教育进一步发展的依据和参考。 笔者认为，二十世纪中国学校音乐教育发展过程可分为六个时期。1．萌芽期(1901—1919)：以学堂乐歌的兴起和发展为标志。2．初创期(1919—1949)：以“五四”新文化运动的发展为契机，美育逐步受到重视，学校音乐教育开始起步。3．建设期(1949—1956)：新中国的建立，确立了美育和音乐教育在学校教育中的地位。4．曲折发展期(1957—1966)：虽然美育未得到重视，但学校音乐教育在困境中仍有所发展。5．停滞期(1966—1976)：在极“左”路线干扰下，美育被否定，学校音乐教育遭受严重破坏。6．繁荣期(1977—2000)：美育在学校教育中的地位重新得到确立，学校音乐教育出现了从未有过的繁荣局面。 从中国学校音乐教育六个时期的发展过程可以看出，哪个时期政府将美育纳入教育方针，并在具体的措施、经费上给予足够的保证，哪个时期的学校音乐教育就得到健康发展。
陈炳[7]2014年在《现代性与思想政治教育发展研究》文中指出思想政治教育的“发展”本身就蕴含着一个“现代性”、“现代化”的基础性、互构性命题。当前，中国社会正处于一个总体转型的时代，各领域的现代转型都要求人的现代化，即培养具有现代性的国民。思想政治教育作为一定阶级、政党、社会群体对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响的社会实践活动，是关于人的学科、人的实践，其根本目标是促进人的全面发展。只有推动思想政治教育的现代化进程，才能促进解决人的现代性建构问题，才能对“两个百年”和“中国梦”目标的实现、对推进国家治理体系和治理能力现代化发挥更大的推动力。基于上述认识，该论文通过文献研究、历史分析和比较研究，在对现代性理论进行研究的基础上，梳理了中西方思想政治教育的历史进程和现代性逻辑，考察了马克思主义现代性思想和中国共产党思想政治教育发展的进程，最后基于当今后工业化、全球化的时间维度和中国这一民族国家的空间维度，论述了当代中国思想政治教育的新现代性意蕴及其发展向度。首先，关于思想政治教育领域的“现代性”界定问题，文章认为：从最高层面上看，现代性指的是现代社会存在与发展的特质和属性，或者说是它的本质规定性。就思想政治教育的现代性而言，在时间范畴上，思想政治教育的“现代”一是取决于其本身所处的历史节点，二是看不同学科对“现代”的界定。尽管“思想政治教育”这一概念确立于马克思主义诞生之后，但作为一项特殊的实践活动，自人类社会中的阶级和国家产生之日起就有了其客观的存在形态；不同历史阶段的思想政治教育在某种程度上都包含着一定的现代性元素，可供批判性地借鉴和吸收。从质态范畴上看，我们所坚持的思想政治教育现代性，必须从马克思主义对现代性的批判和建构中寻找理论根基，这是马克思主义的科学性和人本性使然。马克思主义思想政治教育的现代性根本指向于“人”的现代性，而人的“现代性”又根本体现为人的“主体性”，即人的全面发展。其次，在西方思想政治教育的现代性历程、现代性逻辑的梳理及其批判上，文章认为：在西方，思想政治教育的发展逻辑表现为实施主体从城邦发展为国家，教育目标从好人转变为好公民，教育方式则由日常参与蜕变为课堂教学，从古典到现代的一系列转变也反映了思想政治教育领域的“古今之争”。从其内在一致性看，“教育”与“公民”有着天然的相互关联：公民的塑造往往通过教育实施，而教育的目标则是培养合格的公民，而这都是在共同体的主导下完成的。另一方面，西方思想政治教育也有内在的张力：服从国家的公民职责受到现代自由主义个性发展的挑战；经济社会中的职业能力比公民素养更有吸引力，从而大大弱化了公民的社会意识；在现代社会广泛发展的条件下，国家主导教育似乎也越来越缺少合法性。西方现代思想政治教育至少存在叁大弊端：一是“人的主体性”的变异。西方现代思想政治教育所扮演的角色只是“消极的清道夫”而非“积极的引领者”，“好公民”与“好人”被强行剥离，自由和权利所构成的狂躁的现代性话语逻辑，导致道德贬值、信念消逝、价值危机、世风颓败。二是哲学与政治的融合倾向使西方思想政治教育面临泛政治化的教条主义危机、纯知识化的形式主义危机、趋世俗化的经验主义危机。叁是理智与实践的层次断裂。西方现代思想政治教育培养的是追求私欲满足和形式平等的“普通公民”以及掌握政治技能的“高级公民”。这种思想政治教育已然堕落为“伪民主”制度下的政治技术教育和毫无高贵可言的平庸教育，最终势必变成一种助力于新型极权政治的操纵工具。面对危机，应尝试以一种“现代吸纳古典”的态度重释和重构思想政治教育。西方古典思想政治教育中包含的“德性”、“善生”、“自然正当”等观点以及“哲学教化人性”、“哲学导引政治”等观点具有重要的参考价值。再者，在分析我国思想政治教育的现代性历程及其逻辑时，文章指出：近代以前，在家国一体和君权至上的体制下，作为现代性主要表征的“人的主体性”在我国一度长期缺失。在清末至新中国建立这段特殊历史时期，中国近代的思想政治教育所蕴含的“民权、民主、民治”的呐喊和社会治理的实践，首先建基于对民权和民主的基本承诺，在发展过程中与民族主义的爱国主义相互融合，又与公民积极参与的共和主义互为联盟，构成了中国近代思想政治教育的具有浓重本土特色的现代性逻辑。中国共产党成立九十余年来，思想政治教育在马克思主义的指导下取得了巨大的成就，但也面临着历史新阶段的挑战、自身体系建构中的挑战、现代化使命的挑战、国内外环境的挑战等等，这就要求在坚持马克思主义指导的基础上锐意创新，实现思想政治教育现代性的超越发展。最后，文章基于当今后工业化、全球化的时间维度和中国这一民族国家社会转型的空间维度，论述了当代中国思想政治教育的新现代性意蕴及其发展向度。思想政治教育的新现代性内涵及其路径包括五个方面：一是本质多层性。从个体维度上看，思想政治教育的本质在于促进人的自由全面发展；从政治维度上看，在阶级社会中，思想政治教育服务于统治阶级的，任何采取所谓“中立”立场、企图淡化思想政治教育的意识形态性的做法都是危险的，但也要认识到不同国家、不同时代的思想政治教育还具有共同性、非意识形态性的一面；从伦理维度上看，教育者不能居高临下的霸权式态度对待受教育者，并在实践中积极合作，这也是思想政治教育存在的合法性之所在；从社会维度上看，思想政治教育是实现社会整合、社会团结的一种软权力。二是主体多元性。在坚持国家是思想政治教育实施主体的同时，应该认识到，作为思想政治教育对象的公民和社会本身也是思想政治教育的主体。思想政治教育应该以公民和社会的接受、内化为要旨，同时要注意发挥公民自身、社会团体、家庭、学校和工作单位等在思想政治教育中的主体功能。叁是叙事多样性。新现代性认为，既需要关于普遍规律、科学真理、自由解放、社会正义这样的宏大叙事，也需要有关普通人日常生活特别是公共生活中的平凡叙事。思想政治教育绝不能离开社会生活特别是公共生活的实践内容，拓展思想政治教育的载体，促进个体社会人格、公共人格的最终成型。四是发展多向性。新现代性认同人类社会在普遍规律作用下发展进步的观点，但反对现代性理论对人类社会按照一个既定方向运动演化和发展的观点，强调社会发展不是单线的、单向的，而是多线的、多向的。当代中国思想政治教育的现代性建构必须立足国情，不能以西方的的价值理念为指导，而是要坚持以完整、科学、准确和发展了的马克思主义理论为指导。五是动态平衡性。思想政治教育的新现代性构建是在批判性吸纳西方的现代性理论和后现代性理论、中国传统的前现代性理论以及近代以来的现代性理论中某些符合当今时代发展要求的合理因素的基础上，进行综合创新的结果。从发展向度上看，思想政治教育现代性转型具有叁个维度：价值维度上，从“工具理性”向“价值理性”转向；目标维度上，从“社会本位”向“以人为本”转变；方式维度上，从“封闭单向”向“开放互动”转变。在新的历史时期，中国共产党思想政治教育的现代性建构必须坚持以马克思主义为指导，必须扎根当前的中国特色社会主义实践之中，坚持面向世界与立足民族发展的辩证统一，加强爱国主义教育和社会主义核心价值观教育；坚持主导性与多样性的辩证统一，加强理想信念和“中国梦”教育；坚持主体性与社会化的辩证统一，加强道德法制和廉政文化教育；坚持现实性与虚拟性的辩证统一，加强网络思想政治教育；按照“新现代性”的基本内涵，继承和创新思想政治教育的方式方法。汲取民族文化精髓，批判性地借鉴和吸纳其他国家思想政治教育的现代性元素，最终实现思想政治教育的现代性超越，为现代性国民的培养、为“两个百年”和“中国梦”目标的实现做出更大贡献。
许洪帅[8]2007年在《我国中小学音乐教育器乐教学发展研究》文中研究表明表现、感受、创造、鉴赏、音乐与相关文化等音乐学习内容领域,是中小学音乐学科教学的主要内容,其不同领域本身是一个有机的整体,各领域之间是相互关联、相互促进的关系。“表现、感悟和创造,是人类的一种基本素质和能力”。表现为感悟和创造提供源泉,感悟为表现和创造提供动力,创造为表现和感悟提供新的发展,叁者是你中有我、我中有你的辩证统一。唱歌(声乐)和奏乐(器乐),是音乐艺术的主要表现形式,是人类获得美的感受、体验、表现和创造及发展和提高音乐文化修养的重要途径。唱歌和奏乐活动,不仅构成了音乐艺术的两大基本部类,也有利于培养和发展音乐基本技能和相关音乐基础知识及音乐文化修养,有利于通过唱歌和奏乐等相关艺术实践逐步形成和发展主体的人的审美经验,促进主体的人的情、知、意的相互协调与统一。从学堂乐歌始,我国中小学音乐教育已历经百余年。当仔细阅读、审视这一百余年我国学校音乐教育发展史之后,能够得出这样的一个结论:我国中小学音乐教学的发展是不平衡的。作为音乐主要表现形式之一的乐器演奏,百余年来始终是整个音乐教学环链中最为薄弱的环节。尽管部分中小学音乐教师和音乐教育研究者对其进行过相关的讨论和研究,但均未触及中小学音乐教育器乐教学的本质、规律、内部联系和器乐教学的全部。造成了这一薄弱环节持续存在的主要原因在于:我们未能从理论的高度去认识乐器与人、乐器演奏与中小学生的成长和发展、器乐与民族文化传承及民族精神的重塑、器乐与社会和谐发展等诸方面的关系;也未能从实践的层面深入认识器乐教学在中小学音乐教育中的地位和作用,把握并总结出中小学音乐教育器乐教学的发展规律,找到真正适合于我国中小学生发展的器乐教学实践形式等。从理论与实践相结合看,我们同样未能从地区社会经济发展、教育整体水平、民族文化传统、教育行政主管领导及学校文化、艺术教育相关政策法规等方面来认识中小学音乐教育器乐教学,它们对其发展有何影响,如何利用这些影响因素,并将其视为一种资源,以促进各地区中小学音乐教育器乐教学的多样化发展等等。为此,本文拟从四个方面对此展开论述,逐层解剖影响我国中小学音乐教育器乐教学发展的诸多关系,透过其诸现象、外部联系、个别片断,深入到中小学音乐教育器乐教学的本质、内部矛盾、各环节的整体联系,试图解决上述问题,提出适宜性的发展对策,回归器乐教学的本来面目。全文共分四章。第一章,从理论上认识乐器与人、乐器演奏与中小学生的成长和发展、器乐与民族文化传承及民族精神的重塑、器乐与社会和谐发展的关系。这些内容是全文的理论基础,也是有关我国中小学音乐教育器乐教学发展的基本理论构架;从国外部分国家(包括同在东亚文化圈的发达国家和发展中国家)中小学器乐教学的发展概况,总结出值得我们借鉴的成功经验。第二章,从历史发展的角度,通过百余年我国中小学音乐教育器乐教学曲折发展的历史脉络,梳理和提取影响其发展的相关因素,并针对诸多问题展开相关讨论,找出问题及其根源所在,总结宝贵的历史经验,对指导今天我国中小学音乐教育器乐教学健康、稳步的发展具有历史意义。本章所要讨论的主要问题是:社会政治环境、经济发展状况、思想文化变迁等因素,直接影响我国中小学音乐教育器乐教学的发展;一百多年来,我们对中小学音乐教育器乐教学的认识始终是不到位的;我们始终未能找到真正适合于我国中小学生发展的器乐教学实践形式。第叁章,从现状调研的层面,根据对我国中西部及边远地区部分欠发达市县与东部沿海及部分发达城市中小学音乐教育器乐教学实地调研,找出影响当前中小学音乐教育器乐教学稳步发展的主要问题并给予相关讨论,为我国中小学音乐教育器乐教学发展与实践取得成效提供现实参照。本章所要讨论的主要问题是:地区社会经济发展不平衡,教育整体发展水平存在差距;地区文化教育发达程度,直接影响对学校美育的认识与实践:学校文化建设及校长的教育追求和教育理念,对学校音乐教育受重视程度和持续发展有直接影响;由于对中小学音乐教育器乐教学认识不到位,器乐教学在中小学音乐教育中的地位和作用也始终不够明确;中小学音乐教育器乐学习、练习及展演活动未能遵循学校艺术教育发展的“叁结合”(“普及与提高相结合、课内与课外相结合、学习与实践相结合”)原则;由于对中小学音乐教育课外器乐社团认识存在一定误区,课外器乐活动与课内器乐教学总体发展始终不相匹配,二者互为支持、共促共进的关系尚未形成;中小学音乐教育器乐教学与保护非物质文化遗产及弘扬民族优秀文化的关系和理念不够清晰,器乐教学尚未达到一种民族音乐文化自觉的发展状态。第四章,在中小学音乐教育器乐教学基本理论的指导下,根据百余年器乐教学的发展历史和针对六市县区中小学音乐教育器乐教学的实地调研,试图提出促进我国中小学音乐教育器乐教学的发展对策:中小学音乐教育器乐教学的基本理念及相关法规制度的建设;中小学校课堂器乐教学的有序组织与发展及课外、校外器乐活动的展演与宣传;中小学音乐教育器乐教学的师资培养与教学研修;中小学音乐教育器乐教学材料的组织与出版及教学用乐器的制造、督检、售后服务及教育行政部门的相关规范。全文的结论是:(1)没有“器乐”的中小学音乐教育是不完整的,学生缺失音乐体验的重要基础;(2)器乐教学对培养和发展中小学生的音乐感知力、表现力、创造力和养成乐于亲近音乐的态度、乐于终身参与音乐活动的兴趣和习惯有不可替代的功能和作用;(3)我国地域辽阔、民族众多以及经济发展、文化教育的差异,决定了中小学器乐教学的形式应该是多样化的,规定某一种模式、某一类乐器的做法是不合时宜的;(4)器乐教学是实施民族文化主体教育及理解和尊重不同国家或民族文化的多样性的一种有效手段;(5)器乐教学实践是一个多环链相扣的整体,其涉及从乐器制造到演奏、音乐表现的方方面面,任何一个环链的缺失都会影响整体的实施与发展。
唐文忠[9]2015年在《中国高等职业教育发展的经济学研究》文中指出改革开放叁十多年来,中国的经济发展取得了举世瞩目的成绩,而高等职业教育无疑为中国经济的腾飞、结构的调整、产业的升级培养了大量技术技能型人才,其在经济社会发展中扮演着日趋重要的角色。随着2014年全国职业教育大会的召开、《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》(国发〔2014〕19号)的颁布、《现代职业教育体系建设规划(2014-2020年)》(教发〔2014〕6号)的发布,我国高等职业教育迎来了前所未有的发展机遇,但也必须清醒地看到,我国高等职业教育的发展仍然滞后于经济的发展,未能形成与经济发展的可持续的良性互动；社会仍然对高等职业教育持有偏见；政府对高等职业教育的引导规范作用仍有待加强；办学经费仍显不足；校企合作的广度有待拓宽,深度有待提高；教师队伍建设仍显落后。论文以马克思主义经济学为指导,在借鉴国内外已有研究成果的基础上,考察了马克思主义经典作家与西方近现代经济学家关于职业教育的论述,梳理了我国高等职业教育发展的历史嬗变轨迹,运用改革开放以来经济发展与高等职业教育的相关数据实证阐析了我国高等职业教育发展的现状与存在的问题,并针对国际国内新的经济环境特别是经济新常态下我国高等职业教育发展面临的机遇与挑战进行探究。在此基础上,考察西方发达国家德国、瑞士、美国、澳大利亚、日本以及中国台湾地区高等职业教育发展的经验,特别是高等职业教育如何实现与经济发展有效契合的经验,最后提出我国高等职业教育发展如何主动适应经济新常态进而做到又好又快发展的对策建议。
杨丹[10]2013年在《音乐教学法教材之历史研究（1901-1976）》文中进行了进一步梳理音乐教学法教材的历史研究是音乐教育研究领域里一个十分重要却一直被人忽视的内容。1901至1976年的音乐教学法教材,从其产生到定型,经历了一个模仿、探索,再模仿、再探索的螺旋式上升,并在政治运动的影响下产生异变的过程。每个时段的教材都在不同的历史背景下呈现出不同的特点,厘清其发展轨迹,掌握其基本特点,能为今天教材的编撰提供思考与启示。全文从教材概况、教材特征、教材编写的背景及特征成因叁个维度考察了1901至1976年间的音乐教学法教材。从教材的第一手资料出发,依据教材体例及内容上所反映出来的特征来划分历史阶段,即仿日探索阶段、学苏探索阶段、文革异变阶段,并在每个阶段中结合具体案例分层次展开论证,研究音乐教学法教材在历史语境中的发展线索,探析其成因与影响,得出历史的反思,提出教材编写的建议。全文分为六个部分。第一章“引论”,首先从音乐教学法教师和教材教法研究者的双重角色的角度介绍论文研究的缘起；对音乐教师教育、音乐教学法课程、音乐教学法教材等相关核心概念进行界定；从四个方面对已有相关成果进行综述；再提出研究设计的思路、框架与方法。第二章为“音乐教学法课程的开设历史”,从萌芽与初创、建设与曲折、毁灭与停滞叁个时段对音乐教学法课程的开设历史进行梳理。课程的开设历经从清末民初到新中国建立的萌芽与初创期；建国后迎来第一次发展契机,但在“美育”被取消后受到阻碍；文革期间,课程不复存在,仅有音乐师资短训班与五七大学两种形式。课程的开设与教材的产生息息相关,该部分的研究为教材的历史研究打下了坚实基础。第叁章为“音乐教学法教材的仿日探索阶段(1901—1949)”。这一时期的音乐教学法教材呈现多元形态并存的局面,学堂乐歌唱歌集、音乐教育论文、翻译教材等多元素材孕育和催生了音乐教学法教材,二十至四十年代,教材的从模仿日本走向独立原创。由于日本学校唱歌运动为教材的诞生做了铺垫,学堂乐歌唱歌集及其他出版物对教材的产生起了催生作用,所以音乐教学法教材中的各方面突显出日本元素。而对音乐课程的理解局限性和西方音乐理论的传入使音乐教学法教材重视和强调音乐知识技能的内容。第四章为“音乐教学法教材的学苏探索阶段(1950—1965)”。在全面学苏的历史背景下,出现了大量翻译苏联的音乐教学法教材,虽然后来也有大量自编教材,但苏联影响难以磨灭。这时期的教材体现出整体上的苏联印记、内容上的政治色彩、教法上的实践品格叁个特点。究其成因,一方面是政治取向的文艺思想强化了音乐教学法教材的政治性另一方面是苏联重视实践的教育思想促成了音乐教学法教材的实践品格第五章为“音乐教学法教材的文革异变阶段(1966—1976)”。文革中教育革命的开展使音乐教师教育体系遭受重创,文革音乐占据了教学内容的绝对地位。中小学音乐课变为革命文艺课,革命文艺教学参考书和教师用书替代了音乐教学法教材的功能。教材在体例上体现出毛泽东思想的统帅性；内容构成以统帅文、革命歌曲、样板戏为主,极具革命性；而音乐教学法的内容极其薄弱。第六章为“音乐教学法教材建设的历史反思与编写建议”。从历史的研究中得出教材建设与社会文化环境的关系、意识形态对教材的影响、教材编写者的结构叁方面的反思。并在此基础上,对当今教材的编写提出四点建议：教材目标诉求应从知识载体的独白走向与基础音乐教育的对话；价值取向应从以知识为中心走向人文主义的方向；教法指导应从单纯的理论讲授走向实实在在的实践指导；内容构成应从传统的单一模式走向“理论+实践+技能+资源”的多元结构。
参考文献：
[1]. 课程文化发展研究[D]. 范兆雄. 西北师范大学. 2004
[2]. 法国教师职前培养中的教育实习研究[D]. 王薇. 西南大学. 2016
[3]. 中日近现代学校音乐教育思想的比较研究[D]. 于慧. 华中师范大学. 2005
[4]. 教师知识与技能的发展研究[D]. 刘竑波. 华东师范大学. 2009
[5]. 集美学村体育研究[D]. 宋强. 福建师范大学. 2016
[6]. 二十世纪中国学校音乐教育发展研究[D]. 马达. 福建师范大学. 2001
[7]. 现代性与思想政治教育发展研究[D]. 陈炳. 苏州大学. 2014
[8]. 我国中小学音乐教育器乐教学发展研究[D]. 许洪帅. 首都师范大学. 2007
[9]. 中国高等职业教育发展的经济学研究[D]. 唐文忠. 福建师范大学. 2015
[10]. 音乐教学法教材之历史研究（1901-1976）[D]. 杨丹. 湖南师范大学. 2013
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