试论高中语文选修教材的“学本化”和教师工作方的完善，本文主要内容关键词为：试论论文,高中语文论文,教材论文,教师论文,工作论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教材编写有两种基本的取向：“教本”和“学本”。前者主要着眼于教师的讲授，是指以教师为主的教学用书，后者则主要面向学生的学习，是指以学生为主的学习读本。开设选修课是高中课程结构的重大突破，是新课改的一大亮点。为呼应学习化社会的到来，力促学生学习方式和课堂教学模式的转变，各家出版社纷纷推出“学本化”教材，陆续问世的高中语文选修课“学本化”教材更是琳琅满目。语文教育专家朱绍禹先生认为，“学本化教材是为学生服务的教材，它应该名副其实地成为学生手中的工具。……教师略作指导，学生就可以独自阅读，独自研究。同时由于它较少需要教师的指导，教师也得以从传统的教学方式中解脱出来，便于完善自己的工作。”[1]笔者认为，已出版的高中语文选修课“学本化”教材仍存在一些缺憾，而这恰恰给广大教师工作方式的完善预置了更广阔的空间。
一、“学本教材”数量过多，与精品尚有距离，需要教师引导学生选择并创造性地使用
《普通高中语文课程标准（实验）》（下简称《课程标准》）指出：“选修课教材，可以根据相关课程目标，选择一方面的内容编写，也可以由学校选用现成的图书作教材。”一线语文教师自主开发选修教材的能力有限，也没有急迫的开发意向，多数地区和学校便愿意直接选用现成教材。由于需求强劲，诸多出版机构在短时间内组织力量开发了供学校选择使用的选修课教材。据统计，2005年以来已出版的《中国古代诗歌散文欣赏》、《现代诗歌选读》、《唐诗宋词选读》、《唐诗宋词元散曲选读》和《中国现代当代诗歌选读》等选修课教材已达72种之多。本次教材编写，参编单位之多、教材数量之大、系列品类之繁，开了我国语文教材编写史的先河。
众多的教材似乎并没有给人们带来百花争艳的炫目快感，堪称精品的教材寥若晨星。这可能是因为本次课改启动快、推行广，不少选修教材在编写上时间仓促，无暇雕琢。有学者以人教版选修教材《外国小说欣赏》为例分析认为，认为录入的泰戈尔《素芭》和卡夫卡《骑桶者》的两个译本都有明显的“硬伤”，“是浅尝辄止、未能深入原著文本的‘误读’”。[2]外国小说一旦进入教材，如果不能遴选出最优秀的译本，编写质量上乘的教材便无从谈起。再如，《唐诗宋词选读》共有4个不同的版本，尽管编写体例稍有差别，但内容大同小异。好似不同的厨师做了雷同的菜肴，仅是小有差异，自然难以让人有眼睛一亮、大快朵颐的痛快之感。选修教材同样需要走精品建设之路。
即便面对精品化教材，也需要教师指导学生因地、因时、因人而异地调整、改编和重组。教材资源只有在使用过程中才会不断充实、完善，其价值也只有在“创造性”使用过程中才会显现。教师可指导学生采用以下策略改造现成教材，一是组块内的衍生，即在某一专题内，依据题旨、表达手法或其他标准生成子专题。如教学《中国古代诗歌散文欣赏》之“婉约词比较赏析”，可衍生出一个“李煜词赏析”新专题，让学生将李煜作品组与柳永、晏殊、周邦彦等的作品加以比较分析。还可把贺铸的《青玉案》、秦观的《江城子》以及董解元的《西厢记诸宫调》中《仙吕·点绛唇缠令·尾》，甚至王实甫《西厢记》中《正宫·端正好·收尾》一起搭配推出“古诗词愁思描写技法的承传与发展”这一新专题。二是组块外的创生，即在教材所列专题之外另行组建新专题。如教学《中国小说欣赏》，在现有的9个专题之外建构起学生们更感兴趣的小说组元，如“校园小说”组元，将喻杉《女大学生宿舍》、饶雪漫《按时长大》、韩寒《三重门》等吸纳进来；“科幻世界”组元，把叶永烈的《小灵通漫游未来》、刘慈欣的《流浪地球》、王晋康的《亚当回归》等吸纳进来；“法制天空”组元则以海岩、周梅森等作家的相关作品为组建主体。
二、“学本教材”存在“泛人文化”倾向，需要教师引导学生有效探究
早在20世纪初，“教本”式教科书就受到学界的诘难。1920年，恽代英痛陈当时教科书的弊端，认为当时的教科书是以教师为中心的，而不是以学生为中心，符应了教师注入式教学的心理，极力倡导“教科书应以便于学生自学为编辑标准”。[3]将近百年过去，追求“服务学生的教材”，让教材“名副其实地成为学生手中的工具”终于成为教育人的共识。当前，多家出版社语文选修教材在“学本化”方面都呈现出一定的特色和创意，比如，在组织结构方面，大部分教科书突破了原有“课”的概念，以活动为中心编制单元，让学生在活动中学习语文；在呈现方式上，大部分教科书构建情境化的学习平台，主张多渠道表征信息；当然，流溢着浓郁的人文意蕴则成为高中语文选修课程各教科书的最醒目共相。
彰显人文性内涵是对过去语文教材的纠偏，但不能矫枉过正，不能走进唯人文性、泛人文化的胡同。目前“学本化”教材缺点不少，很典型的就是“泛人文化”、“泛文化”的倾向。比如，某教材“山水游记”组元的思考题：“我有怎样的人生理想？我对社会愿景的构想是怎样的？在社会生活中我追求怎样的人际关系和人与自然的关系？”这些要求几乎丢却了文本，它们不是由文本里“漫溢出来”，而是从外“塞灌进去”。有学者在比较了美、英、日、韩、中5国语文教材之后指出，我国语文教材知识目标明显弱化，缺少系统性；能力目标的内在结构及能力之间的迁移、发展关系不够明晰；人文性的目标内涵虽然丰富，但过于宽泛。[4]语文尽管对学生的成长有文化濡染、价值观陶冶、审美感风化等人文影响作用，但语文还是具有突出的工具性，语文应用能力训练不能弃掉。人文性为学生烙下做人的精神底色，工具性则为学生烙下终生学习的印痕，二者的统合是语文学科的本性，对此，语文教材当然要加以彰显。
针对现有“学材”中工具性弱化这一问题，教师的即时引领与指导就显得非常重要。教师除了按高中语文课程标准的要求，辅导学生“借助工具书、图书馆和互联网查找有关资料，了解论著作者情况……排除阅读中遇到的障碍”之外，在导引学生从事探究性学习方面，需要着重做好以下工作：第一，要强化学生程序性知识和策略性知识的指导与练习。尽管已出版的多种“学本”增加了不少程序性知识和策略性知识的设计，但相当多学生理解存在缺失，提升语文学习的能力还只能惯性依赖“熟能生巧”、机械训练，始终找不到自主学习、创造性学习的门径。因此要大幅度增加学生学习过程中需要的目标锁定策略、计划策略、信息选择策略、精细加工策略、适当一过度学习策略、评价策略，还有个体时间、努力、学习环境和他人支持管理的策略等知识辅导，并强化练习。第二，合理设计教学流程，诱导学生学会探究。合理的学习流程不仅能帮助学生逐渐卷入学习情景之中，还能让学生在润物无声中开悟探究之道。比如一老师围绕“京味小说”专题，设计了以下基本学习程式：泛读导引、勾勒框架→研读文本、记录问题→索思质疑、选择主题→组内交流、整合主题→集思广益、试解问题→组内交流、撰写报告→课上呈示、班级研讨。在这里，教师将“专家式读者”的身份置换为“导读”及“合作学习者”的身份，置换为需要智慧投入的角色，教师既是学生探究的榜样，也得到了自我学习。在这里，“没有人教导另外一个人，而是透过世界的媒介与那些可认知到的事物，人们（彼此）教导”。[5]
三、“学本教材”依旧保留“学术化”痼疾，一线教师可积极参与教材编写
我们统计了国内72种语文选修教材编纂人员的构成情况：编纂人员共204人，其中高校研究语言文学的专家学者达到51%，出版社专门编辑人员有26%，语文教研员和一线语文教师仅占23%。高校专家的数量以及学术统治力的强势或者霸权，使得他们的价值取向和审美偏好不加约束地左右着教科书的编订，于是一些不可避免的倾向或者问题就出现了：第一，学术化或专业化痼疾依然存留，难与学生心理图式和实际需要融通，对学生要求过高，承荷过重。有些小说欣赏类教材具体的介绍与分析篇幅过长，知识太专业化，关于小说理论的介绍已大大脱离了鉴赏活动，如果把教材设计的所有议题收拢一起，俨然一部小说理论专著了。再如，有教材布置的参考选题中诸如“分析《史记》淳朴的散文语言对后代文学的影响”、“谈谈《史记》‘其文直，其事核；不虚美，不隐恶’的史家实录精神”等学术性极强的论题，即便对大学中文专业的学生来说，也颇有难度。对于高中生，适量的探究是可行的，但基础性、通识性是“大体”，是根本，尤其是选修课，它主张的是在共同性平台上的多样选择性，而非拔高和加深。一味追求学术化反而会适得其反。第二，对同一篇文章的适学度认识模糊，把选修教材与必修教材的难易程度倒置。例如，鲁迅的《阿长与〈山海经〉》同时出现在人教版初中必修教材八年级上册和苏教版高中选修教材《鲁迅作品选读》的“感受鲁迅（二）”中。初中生的必修文章让高中生作为选修文章来读，显然与《课程标准》“必修课是选修课的基础，选修课是必修课的发展；必修课是普及，选修课是提高”这一要求相悖离。第三，具有地域性特色的校本化教材编写空间被压缩了。尽管《课程标准》要求，在合理安排课程计划和课程内容的基础上，给地方、学校和教师留有开发和选择的空间。但由于有了全国中小学教材审定委员会的审定、权威出版社的“刚性”供应制度，校本教材建设有多大的“弹性”空间也就可以预见了。第四，在教学实践中，“域外”的部分一线教师敷衍课堂教学。他们把选修课上成语文活动课，往往是学生随意说，教师信马由缰随意讲，或者放张光碟，看点录像。
“决定课程内容的过程是冲突的过程，最终达成一定的妥协、调整和各种稳定程度的平衡。这些蕴含着‘权力’的概念……课程决定主要与权力的运用和分配有关”。[6]毫无疑问，语文教研员和一线教师应该分享决定课程内容的“权力”，应是“学本”编写队伍的极为重要组成因子，因为他们最了解不同学段学生的语文实际水准和学习欲求，最了解眼前语文教育的实相，也更善于觉知和防止“学本”中超越应有限度的学术化和专业化倾向。
一线教师参与“学本”编写，或者主持“学本”编写，有两个方面得天独厚的可资利用的资源。其一是丰富的地方性资源。教育向学生的生活世界回归是当前课程改革的基本理念。基于生活世界的教育资源根植于地方情境之中，与各个地方文化（包括当地风俗习惯、历史事件与人文景观等）、地方生态（地方的江、河、山、水、池塘、公园场景和地方花、草、树、木、动物、岩石等）、地方传统（传统工艺、传统艺能、风俗等）密切相连。与超时间、超空间的普通语文课本相对，不少实验区学校教师，积极挖掘和利用地域及民族风情等方面的资源，创造性地开发了一些具有地域特色的选修模块和“学本”。特别是一些薄弱学校的学生，他们学习语文的积极性、主动性明显增加。其二是鲜活的学生资源。学生的阅历、感知、识见、疑窦等都能成为宝贵的课程资源，教师应允许它们通畅地嵌入课程和“学本”，特别是嵌入教学过程。否则，学生被逐出课程、“学本”与教学以外，怎会成为主动的学习者呢？怎能捕获到学习的丰腴意涵呢？
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