曾洁女[1]2001年在《蒙台梭利教育法的传播及本土化初探》文中指出意大利着名教育家蒙台梭利在“儿童之家”的实践基础上创立了她的教育法，史称“蒙台梭利教育法”。包括肌肉训练、感官训练、实际生活练习、初步知识教育在内的蒙台梭利教育法，在世界幼儿教育界被认为是一种科学的幼儿教育方法，反映了新的儿童发展和儿童教育观。 通过蒙台梭利教育着作的翻译出版以及国际师资训练班的开设，蒙台梭利教育法在世界各国得到了广泛的传播，尤其是在美国。由于注意了蒙台梭利教育法本土化的问题，蒙台梭利教育法在20世纪六七十年代后在美国又一次得到复兴，并获得了很大的发展。 尽管蒙台梭利教育法在20世纪初期已传入中国，但是它得到广泛传播并开展本土化实践探索却是80年代以后的事情。在中国台湾地区，蒙台梭利启蒙研究基金会为蒙台梭利教育法在中国的传播及本土化作出了很大的努力。在中国大陆，许多幼儿园也开展了蒙台梭利教育法本土化的实践探索，并取得了可喜的成果，在一定程度上推动了我国幼儿教育的改革和发展。在探索蒙台梭利教育法本土化的过程中，海峡两岸的幼儿教育界人士进行了交流和合作。 为了更好地推动蒙台梭利教育法在我国的传播及本土化，我们应该学会批判地借鉴蒙台梭利教育法，重视和解决蒙台梭利教育法本土化过程中存在的一些问题，结合我国国情开展蒙台梭利教育法本土化的实践探索，从而进一步推动我国幼儿教育的改革和发展。
王璐[2]2016年在《蒙台梭利教育法的传播及本土化初探》文中研究表明蒙台梭利教育法从流入中国起就收到广泛的重视,在经历了模仿借鉴的阶段之后,作为教育工作者,我们应当在深刻了解蒙氏教育理念的基础上,试验其本土化传播的适用性后对蒙氏教育法的本土化应用作出探索,以期更好的服务于我国学前教育的发展。
赖竹婧[3]2009年在《蒙台梭利教育本土化的个案研究》文中指出蒙台梭利教育法是意大利教育家玛利亚·蒙台梭利创立的,早期是针对智障儿童的学习与发展而设计的训练方案,后来经过修改的方案也适用于幼儿园年龄的正常儿童,但蒙台梭利法引入中国后,必须考虑它的适用性与本土化问题,对于蒙台梭利教育理论的发展、完善将是今后一个相当长的时期内教育工作者的任务。作为幼教工作者,在学习、运用的过程中就是要解决蒙台梭利教育本土化的问题,也就是说我们如何扬弃地吸纳她的教育理念,并将其合理的内核融入幼儿园的教育中,形成符合本地实际并能适应未来社会发展需要的,符合《幼儿园教育指导纲要(试行)》精神的本土教育,从而最大限度地促进幼儿综合素质的多元培养和优良个性的和谐发展。本研究围绕蒙台梭利教育的本土化问题,以重庆市北碚区B幼儿园为个案,综合运用文献法、观察法、访谈法、实物分析法等多种方法收集资料,对该幼儿园的蒙台梭利教育进行了研究,进而分析影响本土化的因素,同时为蒙台梭利教育本土化的进一步推进提出了具体建议。研究发现,该幼儿园的蒙台梭利教育的本土化理念是在遵循蒙台梭利教育的宗旨的基础上用蒙台梭利教育为本土服务;本土化实践包括:环境创设本土化;在教具操作过程中,教具使用进行了本土化,并根据需要开发出新的教具;教师角色也有所改变,不权是看护者、帮助者、观察者,还是与家长之家积极的沟通者、新知识的学习者、课程的开发者、教学的反思者;教育内容也有所改变,主要是参照《纲要》中五大领域的要求;而教育方法,也没有完全按照蒙台梭利叁步教学法的要求,而主要采用启发式、探究式、讨论式等教学方法。本研究提出的建议有:充分考虑移植蒙台梭利教育的文化差异;正视蒙台梭利教育本身的局限性;合理改造和应用蒙台梭利课程中的教育因素;园长要为教师提供宽松的成长环境;加强师资队伍建设;注重家庭与幼儿园的衔接与沟通。
朱文娟[4]2012年在《蒙台梭利教学法本土化探究》文中研究表明蒙台梭利教学法是由意大利着名教育家蒙台梭利博士创立的,该教学法自产生以来,便对世界范围内的幼儿教育产生广泛而深刻的影响。进入21世纪后,蒙台梭利教学法在我国幼教领域轰轰烈烈地开展。但任何一种教学模式都是时代和文化的产物,所以,要充分发挥蒙台梭利教学法在教育上的价值,就必须考虑它的适用性与本土化问题,以推进我国蒙氏教育的健康发展。然而,如何解决蒙氏教学法的本土化问题,重点在于我们必须理解其教学法的精髓,将其合理内核融入我国幼儿园的教育实践中,形成符合本土实际并能适应未来社会发展需求的,符合《幼儿园教育指导纲要(试行)》精神的本土幼儿教育。本研究将在深入把握蒙台梭利教学法理论精髓的基础上,综合运用文献法、问卷法、访谈法、观察法、内容分析法、比较法等多种方法收集资料,对我国蒙台梭利教学法本土化现状进行深入的了解与分析,并为其本土化的进一步发展提出具体建议。本研究主要分为以下几个部分：导论,在导论中对选题缘由及意义、文献综述、研究方法等内容做了系统的阐述。第一章,蒙台梭利教学法的形成和发展。本部分重点对蒙台梭利教学法的形成背景、形成过程及发展方向做了具体的阐述。第二章,蒙台梭利教学法的基本理论。本部分详细论述了蒙台梭利教学法的理论精髓,并提出了其教学法对我国幼儿教育的启示及其教学法本身所存在的局限。第叁章,蒙台梭利教学法本土化现状调研。本部分在调查数据收集的基础上,从本土化理念和本土化实践两个方面对蒙台梭利教学法本土化现状进行了详细的分析研究。第四章,蒙台梭利教学法本土化影响因素。本部分主要对文化、园长、教师、家长等四个方面影响因素进行了系统分析。第五章,蒙台梭利教学法本土化建议。
董伟丽[5]2012年在《蒙台梭利教育法园本化的个案研究》文中认为玛丽亚·蒙台梭利（Maria Montessori）是继福禄贝儿之后,世界学前教育界最具有影响力的意大利教育家。她创立了科学的幼儿教育理论和方法——蒙台梭利教育法，促进了近代幼儿教育的发展，对世界幼儿教育事业改革和发展起到深远的影响。蒙台梭利教育法传入我国已有一个世纪之久，但是我国的实践运用中仍然存在一些问题。因此，有必要结合当前幼儿园教育实践中存在的问题，进一步探索蒙台梭利教育法园本化的问题，以促进幼儿园课程的效益最大化。本研究的思路是从现状调查入手，对幼儿园蒙台梭利课程设置与实施现状作具体分析，在把握现状的基础上，寻找比较典型的幼儿园，对其课程园本化实施与园本化开发进行深度的质性研究，从中揭示共性和个性的策略。主要以个案法为主，通过观察和访谈法实现。本研究主要包括两大部分内容：第一部分是引言。主要包括：问题的提出、相关文献综述和研究的设计与实施过程叁个部分。首先介绍本研究的研究背景，提出研究问题，并从理论和实践两方面揭示了研究的意义。然后对蒙台梭利教育法的理论基础、形成过程、主要内容和评价四方面对相关理论进行了梳理，简要介绍蒙台梭利教育法的传播及园本化的情况。最后，介绍本研究所使用的研究方法并说明方法的实施过程，以确保本研究科学性和可行性。第二部分是正文，包括五部分内容：描述S幼儿园在课程计划、教具园本化、具体实施以及反思评价四个关键环节中的状况；从文化差异、教育行政部门、家长、幼儿园以及教师自身等外部和内部因素，对S幼儿园的园本化实施状况进行归因分析；探究蒙台梭利教育法园本化的科学性，主要从教育活动实施的独特性和课程的设计和实施途径多元化叁方面进行探究；结合实际提出了建议，以促进幼儿园课程的效益最大化；对本研究的创新和不足之处进行反思。
周莹[6]2011年在《蒙台梭利教学法的本土化研究》文中研究表明蒙台梭利教学法是世界着名的幼教模式之一,由意大利着名的教育家蒙台梭利创立。该教学法早期是针对智障儿童设计的教学方案,后来经过修改后广泛用于学前正常儿童。该教学法自产生以来至今,在世界范围内产生了广泛的影响。中国引进蒙氏教学法的时间虽短,但国人对其推广的热情极高,已有众多的蒙氏幼儿园和班级出现。然而,要充分发挥蒙氏教学法在教育上的价值,使其更加适合我国的幼儿教学,就必须考虑它的适用性与本土化问题。要解决蒙氏教学法的本土化问题,这就要求我们扬弃地吸收她的教育理念,并将其合理之处融入幼儿园教育实践中,形成符合《幼儿园教育指导纲要(试行)》的本土教育模式,从而最大限度地促进幼儿健康成长和多元素质的培养。本研究围绕蒙台梭利教学法的本土化问题,以重庆市主城区五所幼儿园为例,综合运用文献法、问卷调查法、访谈法和观察法,对幼儿园及其班级的蒙台梭利教学本土化进行了研究,进而分析了影响其本土化的因素,并为其进一步的本土化提出了具体建议。研究发现:在理念方面,蒙氏教师及园长关于蒙氏教学法本土化理念是在遵循蒙台梭利教学宗旨的基础上用蒙氏教育为本土服务;实践方面的本土化包括环境创设的本土化、教具的使用与开发的本土化、教师角色的本土化、教学内容的本土化以及教学方法的本土化。基于调查所得数据,本研究从文化、园长、教师、家长这四个角度对影响幼儿园蒙氏教学法本土化的因素进行了分析。据此,本研究所提出以下建议:考虑文化差异与时代变迁,整合国内外教育资源;正视蒙氏教学法的局限性,合理改造与利用蒙氏元素;重视园长管理,提供宽松的教育环境;重视师资培训,推动本土化进程;加强家园合作,获得家长支持。
张红燕[7]2017年在《农村幼儿园蒙台梭利教育本土化的实践探索》文中研究表明意大利教育家玛丽亚·蒙台梭利于1907年在罗马贫民区创办第一所儿童之家,在不断观察和研究儿童后,制定了适合幼儿发展、成体系的蒙台梭利教育法。中国自引进蒙氏教育以来在城市迅猛发展,不少农村地区幼儿园渐渐开始尝试这种新型的教育模式。然而我国农村幼儿教育由于其特殊的地域性及经济条件等因素的限制,在整个教育体系中一直处于弱势,影响着我国基础教育的质量和稳定发展。中国自引入蒙台梭利教育以来,确实取得了一定成效,但如何把不同文化、特殊时代背景下的蒙氏教育与我国农村幼儿园实际进行有效的融合是我们必须思考的问题。本研究基于农村幼儿园试行蒙台梭利教育本土化的实践现状,在研究过程中运用文献法、观察法、访谈法和实物分析法对四川省南充市阙家镇K幼儿园进行调研,进而分析影响其本土化的因素,同时为进一步推进蒙氏教育本土化进程提出建议。研究发现,该园教师经历过为期较短的蒙氏师资培训,对蒙氏教育观念和方法等基本符合蒙氏教师,但存在不少问题,如教师流动性大,蒙氏师资缺乏、农村本土化资源未得到充分利用、幼儿缺乏有准备的教育环境、蒙氏教育理念与内容脱节及家长教育观念落后等。也找出这些问题的影响因素,并提出以下建议:正视园所的优劣条件,合理利用当地有效资源创设有教育性和特色性的蒙氏教育环境;利用农村丰富资源,开发特色的蒙氏教学内容;注重蒙氏教具的创新化和生活化;提升园长领导力;加强师资培训,提高教师专业素养;通过开展家庭教育,纠正家长错误教育理念等。
陈萍[8]2008年在《蒙台梭利学前教育思想在中国的引进及其影响》文中指出蒙台梭利学前教育思想于20世纪初引入中国后,引起了众多教育学者的关注。从收集的资料来看,蒙台梭利学前教育思想在中国的引进虽历经百年,人们对其的理论研究主要集中在蒙台梭利的生平、蒙台梭利教育思想、教学方法和教具的简单翻译介绍上;20世纪90年代后,理论研究虽有一些进展,但主要围绕蒙台梭利学前教育本土化问题或其在实践中的应用展开的,关于蒙台梭利学前教育思想在中国的引进历程以及引进所产生的影响,人们还未作深入、系统的研究和探讨,这无形中影响了国人对蒙台梭利学前教育思想在中国的引进历程以及引进所产生的影响等问题的了解程度。笔者提出这一问题,希望能激起更多人对此问题的关注。本文力图综合各家研究成果,结合史料研究,在回顾蒙台梭利学前教育思想在中国引进历程的过程中,对蒙台梭利学前教育思想的引进对中国学前教育产生的影响进行的研究,并在此基础上对蒙台梭利学前教育思想在中国的引进做粗浅的思考。希望本课题的研究使人们对蒙台梭利学前教育思想在我国的引进历程以及产生的影响有全面的认识和了解,同时为致力于蒙台梭利学前教育研究的学者提供更丰富的历史资料。从这个角度出发,文章分四个部分加以论述:第一部分主要分析蒙台梭利学前教育思想引进中国的原因。社会的变革,学前教育改革的需求和国外兴起的蒙台梭利运动推动了蒙台梭利学前教育思想在中国的引进。第二部分回顾蒙台梭利学前教育思想在中国的百年引进历程。文章把蒙台梭利学前教育思想在中国的引进分为四个阶段:第一阶段,1913年—1949年;第二阶段,1950年—1977年;第叁阶段,1978年—1989年;第四阶段,1990年—至今,并对每个阶段引进的现状、引进的内容、引进的途径、引进的特点进行了归纳、总结。在归纳、总结的基础上勾勒出蒙台梭利学前教育思想在中国的引进历程。第叁部分考察和归纳了蒙台梭利学前教育思想引进中国后对中国学前教育产生的影响。积极地影响主要表现在:引进改变了人们的学前教育观念;引进为学前教育改革提供了可资借鉴的模式;引进推动了我国学前教育改革的进程。消极影响主要表现在引进造成学前教育实践领域盲目效仿,同时导致人们办园功利心的加剧两个方面。第四部分针对蒙台梭利学前教育思想引进历程中存在的问题,对蒙台梭利学前教育思想在中国的引进作粗浅的反思,在此基础上提出引进必须走出移植、模仿的形式,以扬弃的态度来借鉴国外的先进的教育思想;引进要从广度和深度两个纬度使蒙台梭利学前教育理论研究和在实践中的应用走向深入;同时引进要与本土文化相结合,抓住思想的实质,不能流于表面形式的学习和模仿。
蒋倩[9]2016年在《昆明市Y幼儿园蒙台梭利X混龄班幼儿助人行为的个案研究》文中指出幼儿助人行为是一种重要的亲社会行为,它是指幼儿关注到同伴在生活自理、学习、人际交往、物品匮乏、身体或心理等方面遇到了困难,主动或被动采用物质、心理、体力等方式进行援助,或者通过言语提醒、求助他人等途径帮助受困同伴脱离困境的行为。当今中国助人行为等传统文化中的优良行为逐渐缺失,从幼儿阶段开始进行助人行为的培养至关重要,而蒙台梭利混龄班为幼儿提供了一个丰富、多元的社会化交往环境,对幼儿社会性认知、技能及情感的发展有显着作用,对助人行为等亲社会行为的形成和发展也具有一定的积极影响。本研究以昆明市Y幼儿园蒙台梭利X混龄班为个案,了解幼儿助人行为的现状,从幼儿自身、社会、家庭及幼儿园四方面出发寻找影响幼儿助人行为发展的因素,并试图提出促进其发展的可行性建议。本研究通过文献法了解前人已有研究,采用参与式观察法收集Y幼儿园蒙台梭利X混龄班发生的幼儿助人行为事件,通过访谈和问卷调查了解教师及家长的看法、态度及培养策略,还采用了案例分析法对助人行为事件进行分析。现状调查后笔者发现蒙台梭利X混龄班幼儿助人行为发展较好,教师和家长的重视程度较高。通过对影响幼儿助人行为发展的各种因素进行分析,笔者发现社会文化、大众媒体、家长培养态度及策略、幼儿园的环境创设、混龄班教学组织形式、教师的培养态度、反馈等因素都对幼儿助人行为产生影响。最后从园长、教师和家长叁个角度提出了对策和建议,园长应加强教师培训,提高教师专业素质、为幼儿创设有准备的物质环境和精神环境;教师应开展有效的正式教育、重视随机教育、进行及时的反馈性教育、加强家园共育;而家长需要了解幼儿身心发展的特点及规律,把握幼儿助人行为教育的关键期,树立正确的教育观念,采取科学的教养方式,积极参与家园合作,共同促进幼儿助人行为的发展。本研究内容主要包括以下四个部分:第一章是绪论,主要介绍了本研究的选题缘由、研究目的、意义及对象、相关概念界定、国内外的研究综述以及研究采用的方法。第二章是Y幼儿园蒙台梭利X混龄班幼儿助人行为的现状,主要从受助者和助人者两个角度进行研究,了解受助者与助人者的年龄与性别分布、各年段幼儿互助情况,研究不同年龄段受困者的受困原因及不同活动类型中受困原因的区别,还从助人动机和助人策略两方面研究助人者的行为及方式。第叁章是分析影响幼儿助人行为的因素,从幼儿自身因素(社会性认知、社会性情感、个性特征)、社会因素(社会文化、大众媒体)、家庭因素(家长的培养态度、培养策略)和幼儿园因素(幼儿园环境创设、混龄班教学组织形式、幼儿教师)四方面进行研究。第四章从园长、教师、家长和社会四个角度出发,结合蒙台梭利X混龄班的实际情况,提出建议,促进幼儿助人行为的发展。
徐琳[10]2006年在《蒙台梭利儿童社会性发展与教育理论的研究》文中进行了进一步梳理本论文是关于蒙台梭利儿童社会性发展与教育理论的研究结果。 本研究以解释学哲学为理论指导，采用历史研究的方法，对蒙台梭利原着进行分析和探究，归纳和提炼出蒙台梭利有关儿童社会性发展与教育的理论。 通过对蒙台梭利原着的理解和解释，研究者得出以下的结论： 蒙台梭利关于儿童社会性发展与教育的思想植根于她对人类社会以及人类社会性的敏锐观察与理解，在理论上极具丰富性，足以建构成一个理论体系。这个体系以其儿童发展观为理论前提和基础，渗透于不同领域的教学内容之中，目的不仅是要帮助儿童实现个体的自然发展，还致力于培养儿童适应社会生活，获得独立品质，从而实现对整个人类社会的改造。 蒙台梭利在实践中观察获得了儿童社会性发展和教育的规律，并且将其进一步具体运用到了儿童教育实践中。她发现儿童具有潜在的生命力，能够在自发活动中进行自我教育。儿童的自我、纪律、个性性格、道德品质等社会性发展都随着年龄的增长而发展，在不同的年龄阶段表现出不同的发展特点和规律。儿童具有丰富的情感，热爱成人、热爱环境、热爱自己的群体。儿童拥有自己的社会，在其中儿童懂得如何交流学习，内聚力是其社会构成的基础。因而，儿童的社会性教育要遵循儿童社会性发展的规律，在自由的基础上发现和解放儿童，采用混龄教育形式，以儿童自我教育和教师个别授课指导为主要教学手段，促进儿童社会性发展。 蒙台梭利在儿童社会性发展与教育方面有着独特而又卓越的贡献，对我们今天的儿童社会性发展与教育的实践和研究仍然具有启发和借鉴作用。
参考文献：
[1]. 蒙台梭利教育法的传播及本土化初探[D]. 曾洁女. 华东师范大学. 2001
[2]. 蒙台梭利教育法的传播及本土化初探[J]. 王璐. 亚太教育. 2016
[3]. 蒙台梭利教育本土化的个案研究[D]. 赖竹婧. 西南大学. 2009
[4]. 蒙台梭利教学法本土化探究[D]. 朱文娟. 西南大学. 2012
[5]. 蒙台梭利教育法园本化的个案研究[D]. 董伟丽. 沈阳师范大学. 2012
[6]. 蒙台梭利教学法的本土化研究[D]. 周莹. 重庆师范大学. 2011
[7]. 农村幼儿园蒙台梭利教育本土化的实践探索[D]. 张红燕. 西华师范大学. 2017
[8]. 蒙台梭利学前教育思想在中国的引进及其影响[D]. 陈萍. 山西大学. 2008
[9]. 昆明市Y幼儿园蒙台梭利X混龄班幼儿助人行为的个案研究[D]. 蒋倩. 云南师范大学. 2016
[10]. 蒙台梭利儿童社会性发展与教育理论的研究[D]. 徐琳. 南京师范大学. 2006
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