小学语文质疑教学中的“加减法”，本文主要内容关键词为：加减法论文,小学语文论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、质疑——学生智慧的空间
发明千千万，起点是一问，禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。人力胜天工，就在每事问。——陶行知
陶行知先生创造教育的核心是善于发问。前苏联著名的心理学家鲁宾斯坦遵循辩证唯物主义原则，揭示了思维的能力和创新的本性，指出：“思维起始于问题。”产生思维这一能力过程表现为人提出解决生活中遇到的各种问题。古人云：“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进，疑者觉悟之机，一番觉悟，一番长进。”可见，思维通常由“问题”产生的，并以解决问题为目的。学起于思，思源于疑，疑能点燃学生思维的火花。
新课标的实施带来了新机遇和新挑战。当前，语文教学已完全跨入了一个全新的基础教育课程改革的时代。先进的教育理念，纷繁的教改大潮，使每位投入改革大潮的教师期待自己撒下革故鼎新的种子，使其沐浴着人文主义的光辉，在素质教育的土壤中孕育新苗，拔节成长。在以往的“学生最喜欢的课堂”调查中，语文课堂总被学生列为最不喜欢的课。而自新课程实施后，今年在北京小学生中又开展调查，结果小学语文以绝对的优势被学生评为最喜爱的课堂。这对全国小学语文教师来说是一个极大的鼓舞。面对成功，我们不能沾沾自喜，还需要认真反思教学中的得和失，保持冷静的头脑，以致使语文教学蒸蒸日上。
二、减—减
有个著名的水桶理论，一只水桶盛水的多少，并不取决于桶壁上最高的那块木板，而恰恰取决于最短的那块。
细品此言，果然言简意赅。那么，如果把我们的语文教学也比作木桶，最短的木板究竟是哪块？
（一）减——无意义的繁琐的质疑
质疑是教与学、读与思的聚焦点，应有一定的思维深度。一位教师在教学《飞夺泸定桥》的前五个自然段，共提64个问题，下课时，还没有忘记布置两个问题给学生思考，学生完全在教师的牵引下学习，学生的自主意识得不到培养，学生的自读自悟成了一句空话。这种高耗低效的原因就是质疑的主体没有得到根本的转变，学生随着老师的意图学习课文，课堂表面热热闹闹，实际上无论对语言训练，还是思想情感熏陶都是没有生命力的。一堂课中教师的问题多而杂，而且琐碎，学生没有思考的时间，只是单凭主观想象来应付，答对了不知道为什么，答错了更不知道错在哪里。还有教师提出的问题多为填空和选择性内容，缺少深层次的，丝毫没有深入探究文章内涵的思维台阶，以致空耗了许多宝贵的时间和精力，造成语文教学中训练思维、发展语言的任务没有得到很好的落实。
所以减去教师没有意义和价值的提问，提高语文课堂效率，对培养新语文课标中的自主、探究学习的能力是非常必要的。
（二）减——胡子眉毛一把抓的质疑
很多老师把学生的“提问”作为一张美丽的书签，贴在新课标实施的课堂教学这本书上。课堂上片面地鼓励学生质疑，根本没有考虑学生的需要和教材的特点，结果往往提出许多本质或非本质的问题，教师不加以判断、疏导就由“学生牵着老师走”，有时学生观点发生偏差，老师不但不加以引导，反而还推波助澜，这种做法比“老师牵着学生走”危害更大。
还有教师把“提问”作为教学时髦的一种幌子，把质疑完全作为一个孤立的环节进行。课堂上花费好多宝贵时间让学生进行质疑，结果丝毫不考虑学生的思维成果，仍旧按照预先设计好的问题进行教学。这样，形成了学生提问和老师提问“两张皮”现象。
三、加—加
（一）加——生命成长的追求
我认为课堂上最重要的教育目的就在于去点燃学生渴望知识的火花，如果学生在上了我的课后，没有感到他想知道的比我对他讲的多得多的话，如果这种愿望没有变成一种追求，没有变成激发更多的时间去读书的动因的话，就是说课堂上的教育目的没有达到。
——苏霍姆林斯基
在教学中，教师以“导”为核心，学生则以“思考”为核心。只有开启学生思维的门扉，学生才能把知识从“身外之物”转化为自己的财富。
一个优秀的教师，他会在课堂中寻找学生的生命成长的“最佳生长点”——即“可燃点”“创生点”和“链接点”；教学内容的关键点，课堂教学的着力点，也是师生对话的胶合点。这是最具有刺激性、新奇性、发展性的问题，是最能引起学生注意、激发学生探究兴趣并吸引学生投入激情和才智去完成的学习任务。
1.找准“可燃点”
抓住学生感兴趣的“疑点”，激发思维火花的“爆点”，填补最能给学生充分想象的“空白点”。
如《少年闰土》最后一段，写一个月后闰土和我分别之事，文章写得十分简洁，留有很大的空间。教学时，老师可抓住这一空白情节引导学生对“话别情景”进行想象创造。学生通过自己的理解、感悟，个性化把两个淳朴、可爱，有着深厚友谊的小伙伴之间的难舍难分通过表情、动作、语言等演绎得活灵活现。
在动态生成的课堂教学中，教师创设对话的热情欲望和情境，在融洽的氛围中，师生都是以平等的身份交流着自己的感受与意见，互相理解，互相欣赏，共同推进课堂教学的进行。根据学生所说的给予引导、点拨。学生在质疑和释疑中得到肯定、鼓励的同时，全班同学也获得具体的学习方法和策略，并在思维碰撞中迸发产生新的思维火花，生成新的、更有价值的见解。
2.捕捉“创生点”
抓住教学过程中的生成性资源，利用课堂中出现的“矛盾点”“争论点”等及时学习信息开展教学。
如《将相和》一文，学生读文找出了蔺相如和廉颇“不和”的句子。通过研究，发现廉颇不服的原因是蔺相如靠着一张“嘴”爬到他的头上。学生通过对此句的反复诵读，产生了疑问：“蔺相如真的是靠一张嘴吗”？一石激起千层浪，它直接触动了学生的情感。通过合作、探究，对“完璧归赵”“渑池会面”“负荆请罪”三个故事中蔺相如的所言所行的阅读、品味，学生体验到蔺相如的大智大勇，深刻认识蔺相如这张“嘴”。课中，学生围绕此可燃点，通过自主探究学习把内心所要表达的感受全部引发出来。
通过质疑，努力培养学生独立思考、研究的能力，以达到知识真正入脑，又在实践中取之于脑，做到感性与理性知识相结合，培养学生的创造思维和发散思维，使之能成为国家建设需要的高智能、高素质、高品位的人才。
3.选准“链接点”
凭借教材这个范例，找准课外的、其他学科的、社会生活的“交叉点”，组织学生拓展性阅读。使教学呈现多元的、开放的、灵动的、整合的特点，把教材有限的资源向无限的发展空间延伸。
在古诗《江雪》的教学中，学生从诗文和画面中感受到本诗的意境——“寒”和“孤”。此时，老师激疑——此时此刻，你有什么疑问？学生很快找到了矛盾点：为什么这么冷的天，诗人独自一人在江上钓鱼呢？经过质疑、合作、探究，学生进行大胆的设想：有的认为诗人是独享清闲；有的认为诗人喜欢清静；也有的认为诗人可能遇到伤心之事；还有的认为是诗人因为家境贫寒。这么多的理解，究竟哪一种比较吻合当时柳宗元的心境呢？这时，老师请同学们拿出自己课前查阅诗人柳宗元生平的资料，结合生平和当时的创作背景，学生很快就明确了诗人独钓的原因，同时，学生很自主、很乐意、很深入地了解了诗人柳宗元。
教师要树立“大语文”的教育观，明确在课内与课外相结合，鼓励学生把课内无法解决的疑问带到课外去探索。如学习《少年闰土》后，学生很渴望得知30年后鲁迅看到的闰土又是怎样的形象。老师就此推荐孩子们去读原著《故乡》，这时的孩子带着强烈的求知欲去读，肯定会读得津津有味的。如学习《鸟的天堂》后，引荐学生去读巴金的散文，以培养阅读能力和阅读兴趣。
（二）加——生命动感的洋溢
人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要尤其强烈。
——苏霍姆林斯基
教师在教学中不仅要鼓励学生大胆质疑，而且要教学生学会质疑。质疑应在难点处求疑，矛盾处求疑，模糊处求疑，困惑处求疑，关键处求疑，易错处求疑，空白处求疑。在教学中应结合课文和现实生活创设一种开放的、富有意义的问题情境，启发学生提出问题。有了问题，特别容易激发学生的探究意识，使学生在积极情感的驱动下自主地、能动地阅读，实现语文再创造。
1.课始质疑
首先，可以围绕课题质疑。课题一般是文章的中心或主要内容的缩影，是文章的灵魂，是文章的眼睛。引导学生从课题入手，抓住题目的关键词语进行分析考虑，就能提出好的问题。
如《草船借箭》中的“借箭”一词是全文的眼睛，引导学生在“借箭”上下功夫，结果学生提出了(1)向谁借？(2)为什么借？(3)怎样借？(4)结果如何？这样，在阅读课文时，就能分清事情的前因后果，理解作者的思路，更好地理解文章的内容。
2.课中质疑
其次，可以围绕文章的中心词展开，中心词是全文的核心，全文都是围绕它展开的。如《三顾茅庐》，从“三顾茅庐”看出刘备邀请诸葛亮的诚意，是全文的中心所在，老师抓住该词提问：“三顾茅庐”现在已经成为一个词语，在现代生活中常指什么意思呢？（常指诚心诚意地邀请拜访有专长的贤人）顺理成章，水到渠成地引出探究重点话题：刘备是怎样诚心诚意地邀请诸葛亮的？又可从刘备的言行与张飞的态度相比，很快就看出刘备是个怎样的人？
如教学《赤壁之战》时，因考虑到课文是从《三国演义》原著中节选的，内容大量删减，必然造成课文内容理解上产生障碍，因此，先让学生提出自己不懂的问题，学生提出许多有价值的问题：
(1)曹操为何要用铁索连船呢？他就没有想到东吴会用火攻？
(2)曹操为什么仅凭一封信就轻易相信黄盖诈降呢？他不是生性多疑的人吗？
(3)曹军身处北岸，最怕南岸的周瑜借南风火攻，黄盖在刮东南风时投降，曹操怎么不加防备呢？
引导学生阅读在原著中的“赤壁之战”的相关情节，十分顺利地解决以上疑点，加深对课文内容的理解。
质疑的内容不是杂乱无章的，而是有层次的，这需要老师的引导。在探究交流阶段，老师创设学生质疑对话交流的热情，这时，学生的讨论是不确定的，也是无序的，教师根据学生所说的给予引导、点拨。
3.结尾质疑
传统的做法是教师问学生学了课文后还有什么问题，笔者觉得这样问带有很大的盲目性。为什么？由于学生存在着差异性，他们很可能提出各式各样的非本质性的问题。课堂的时间是有限的，这样的问题很难使教学发挥最大的效益。因此，课尾质疑，需把握两点：一是选择探索意义较大的问题进行，二是围绕教学目的进行。《我的战友邱少云》的课文结尾处写：“我永远忘不了那一天——1952年10月12日。”课文为什么要以这样的方式结尾呢？又如，教学《敦煌莫高窟》最后之时，老师引导：我们学会品味语言还不够，还要学会和课文对话。很快，有学生就追问：“课文这样描写想告诉我们什么呢？”“我想问问古人，他们塑造了这惟妙惟肖的艺术形象，是要表达他们怎样的内心世界？”……把学生的创造力从传统的桎梏中解放出来，改变长期以来小学语文处于教师主宰课堂、学生处于被动的地位。
综上所述，质疑在探究性阅读中不仅仅是一种方法，而且是培养学生探究性阅读能力的一种策略，具有很强的实践性、参与性、自主性和探究性，使学生始终处于主体的学习状态。