摆脱“边缘”：寻找高等学校课程的本土文化性，本文主要内容关键词为：高等学校论文,本土论文,边缘论文,课程论文,文化论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高等教育“本土化”是将“全球化”视野之下的一般高等教育范式应用于我国高等教育的一个动态发展过程，也是我国高等教育在整个国际环境中的选择、适应过程。如何处理我国本土文化与西方文化体系之间的关系，无疑是我国高等学校课程变革过程无法回避的问题。
一、高等学校课程内禀的本土化色彩
本土文化对高等学校课程的影响具有内禀性和潜在性，它是高等学校课程活动的必然结果。本土文化主要表现为本土社会思想意识、价值观念和文化传统，它对于确定高等学校课程的价值取向和实现其内在价值等都具有不可或缺的作用。任何课程的发展都必须考虑本土的文化处境，因为课程的内涵绝不是什么“价值中立”或“文化无涉”的纯粹客观的知识活动。[1]高等学校课程变革需要一种“课程文化的视野”，需要理解不同高等学校课程体系背后的历史文化处境及其教育价值取向，从而在本土文化与其他文化交往过程中，逐渐建构一种凸显本土文化价值并能赢得其他文化尊重的课程体系。
本土文化对确定高等学校课程的价值取向——什么样的高等学校课程才是有价值的，价值判断标准是什么等问题有决定性作用。价值是客体对主体需要的满足，同一客体因主体不同会产生不同的价值，不同主体能够依据不同的需要去发现、开发客体的不同的潜在价值，也会通过“主体客体化”去改造客体，从而使其具有主体需要的价值。因此，上述问题便转变为：高等学校课程的价值是对什么主体而言的，价值判断标准由谁来制定。
泰勒在关于课程目标原理的论述中提到制定课程价值标准的三个内禀依据：一是对学习者本身的研究，二是对校外当代生活的研究，三是学科专家对目标的建议。第一条依据就是明确和界定高等学校课程的主要价值主体——学习者。研究学习者本身，就是要考虑他处在什么地域环境、属于哪个年龄段、来自什么民族等。显然，对于不同的学习者，由于他们的地域差异和民族差异，必然具有不同的社会思想意识、价值观念、文化传统和认知偏好，因而也形成不同的课程价值标准。在第二条依据中，泰勒把学校课程与“校外当代生活”联系起来了。“校外当代生活”是指学习者所处的社会环境和其生存状况下的本土生活，社会环境和生存状况本身构成了本土的文化。第三条依据比较复杂。“学科专家”会对课程目标提出什么建议，他们提出建议时主要考虑哪些问题。一般来说，“学科专家”在提出目标建议时，要考虑两个方面的问题：一方面是如何促进人类文化、科学发展，特别是他自己所涉足的文化、科学研究领域的发展；另一方面是如何从本国文化、科学研究的现状和发展需要出发，培养本国的文化、科学先锋。因此，在本质上，高等学校课程“不是一种以价值中立和文化无涉为前提、以实施发现和知识积累为目的、以严密的逻辑体系为依托的科学活动，而是一种以价值建构和意义阐释为目的的价值科学或文化科学”[2]。课程价值标准是在历史与未来连接、全球文化与本土文化碰撞过程的本土化的最佳选择。高等学校课程的真正意义不存在于语词的逻辑形式之中，而存在于它所依托的本土文化的语境中。离开了一定的本土文化语境，我们就很难理解高等学校课程的价值。任何高等学校课程体系和标准都不具有普遍性，课程体系和标准背后的价值取向并非是中立的，只有凸显本土文化，高等学校课程才有价值。
高等学校课程本土化是课程内在价值实现过程的必然结果。“高校课程的运作过程需要三种人来推动，即课程的研究者、课程的管理者和课程的实施者。”[3]在高等学校课程运作过程中，这些价值主体的活动当然会使课程具有本土化的色彩。
课程研究者的工作是指向课程活动的。他们必须基于当下社会的现状、本土的文化传统和社会理想，在充分考虑课程对于本土教育的适切性的基础上，决定课程的取向、内容选择和运作过程。课程研究者不可能摆脱本土文化的影响和制约。大学课程取向的形成、内容的选择和课程的运作总是在本土文化的筛选和整合过程中完成的，有时并不会因为某一文化成果具有实际意义就一定会把它纳入课程体系之内。例如，亚里士多德热心于自然科学的研究，取得了许多有实际价值的科学成果，但自然科学并没有立即被课程研究者所重视并引入西方高等学校课程，特别是在英国本土文化背景下，自然科学经历了漫长的辩论才终于步入大学的殿堂。
“课程的管理者是来自国家政府的、教育行政的以及学校的课程管理人员，他们会自觉不自觉地把自己阶层的个人思想带进课程活动中，有时还会通过各种管理活动，使之强制性地成为左右课程活动的思想，包括他们的政治思想、道德思想、社会思想和兴趣、爱好、个性。”[4]由于他们直接操纵的便利条件，他们的这些本土化思想和兴趣不可避免地会进入高等学校课程活动。这会导致在高等学校课程的跨文化“征服”中，“征服”似乎都变得不太成功。例如，美国现在的高等学校课程仍然具有实用主义的色彩，而我国高等学校课程仍然是以学科为中心的。当一种文化背景下的课程理念或模式进入另一种文化氛围的高等教育活动时，两种文化观念必然会发生程度不同的冲突，课程管理者随即便会策动一个适应、整合的本土化过程。“如果输入地区的人们不能很好地理解各种本土性的文化背景，往往只会在表面的意义上来谈论而缺少实质性的理解，更谈不上真正的、创造性的转化，甚至会出现误读、误解。”[5]
课程实施者主要就是教师和学生。学习在本质上是学习者主动建构心理表征的过程。学生个体从出生起就在本土文化的影响下开始了探索环境、顺应环境的活动，并开始传承本土文化和学习非本土文化。在这个过程中，他们不断地丰富了对世界的感性认识，产生了生动活泼的经验和体验，并建构了个体特定的认知图式、情感偏好等。很显然，这些经验和体验是在个体的认知活动、交往活动、情感活动中形成的，无疑具有本土文化的特征。在高等学校课程活动中，教师和学生都分别以自己的方式、偏好等在自己过去经验的基础上建构或丰富着对世界的理解，并形成了各自的世界图景。在高等学校课程活动中，课程及其所蕴涵的知识、技能、情感等只有借助于个体过去和现在的经历，才能真正对人的发展产生价值。
二、高等学校课程本土化的意义
本土化对高等学校课程文化创新功能的实现具有非常重要的作用。课程活动的最终目的是传承文化、发展文化和培养创造新文化的人。从文化发展的历史来看，新的文化往往不是建立在“历史的”和“强势的”话语基础之上的。文化的创新来自丰富多彩的生活世界和最平常的人类活动，来自摆脱“历史的”和“强势的”话语逻辑和范式束缚的勇气，来自变换审视生活世界的视角，甚至来自于“弱势的”话语的异军突起。例如，哥白尼摆脱了被教会所利用的、“历史的”、“强势的”托勒密“地心说”话语，提出了“日心说”这一新的宇宙观。又例如，在复杂系统和随机系统里，西方“强势的”机械论自然观和方法论已经失效，这时西方一流的科学家才发现被认为是“弱势的”东方的有机论自然观和整体性方法论的光彩。协同学创始人哈肯说：“协同学含有中国基本思维的一些特点。事实上，对自然的整体理解是中国哲学的一个核心部分。”[6]
新的文化往往与本土文化有着密切的联系。例如，流行于18世纪末19世纪初的有机体论的德国自然哲学反映了德国哲学的基本隐喻——能够寻找一种能解释一切自然现象的统一原理，整个宇宙可以看成是某一根本性的“力”的历史发展的产物，因而自然界的各种“力”从本质上看都是同一个“东西”。这也许就是德国本土的文化传统、社会思想意识和价值观念。在这种德国本土文化环境中，德国人发现了能量守恒定律，他们都直接或间接地受到黑格尔、康德哲学思想的影响。能量守恒定律的发现反映了德国思想传统对发展新文化的深刻影响。甚至爱因斯坦晚年还致力于“统一场论”的研究和建构。
可见，从某种程度上说，丢掉本土文化就意味着放弃了文化创新的权力，高等学校课程的“拿来主义”对于文化创新一定是弊多利少。只有凸显本土文化价值，高等学校课程才有利于文化创新。
人们常说“科学无国界”。由于自然科学的主要成果产生于西方，因此，形成了“西方中心主义”。然而，科学知识总是受特定历史条件、政治及文化倾向的影响，科学知识背后的价值不能说是价值中立的。科学社会学已对此作过相当多的揭示。[7]人文知识更是无法摆脱所处的文化语境及思维方式的影响。[8]因此，普适的、价值中立的文化与科学是不存在的。在倡导“全球化”与“本土化”共存的运动中，必须承认东西方文化差异，必须肯定东西方有着不同的文化、思维和行为习惯。文化差异、不同文化的碰撞和整合才是文化发展的源泉。因此，对于文化的差异，最为明智的做法就是让其自然生长。
解释学大师迦达默尔说：“我所直面的人类的和谐一致，不是全球的一体化，而是多样性中的统一。我们必须学会欣赏和容忍多元性、多重性和文化的差异。任何一个单一国家文化的霸权，或者不能够受到挑战的权力，会对人类的自由构成抵制……这样多样性中的统一，总会要扩散到全世界……每一种文化、每一地人民，都有独特的东西奉献给人类的和谐一致和福祉。”[9]可见，本土文化并没有失去存在的空间，关注“非主流的”、“弱势的”本土文化是人类文化、科学发展的必然要求。
本土文化的形成与发展并不是僵化静止的，而是在历史中不断累积与变化的。在各种文化的冲突与交融中，本土文化“可能通过与其他文化的冲突与交融，扩大自身的影响，占有生存发展的空间，也可能使自身解体或衰落，为其他的文化所吸收或覆盖。”[10]虽然作为社会子系统的本土文化系统同经济、政治系统一样，对高等教育的发展起着外部的制约作用，但是，本土文化这种制约作用只有以知识、观念为内容通过课程进入培养人的教育过程才可能实现。因此，必须把本土文化变成构成高等学校课程内部的基本要素，并在高等教育过程中完成其自身的丰富与发展，本土文化才不会解体或衰落。
现代高等教育的最大特征之一，就是它的开放性和国际性，不同文化背景下的高等学校课程彼此间关注着、借鉴着对方的概念、理论、方法，民族的片面性和局限性日益成为不可能。在这种各民族高等学校课程大荟萃的时期，不同国家、地区的课程理论的交流往来越来越多，但对话并不对等，而是有着“边缘”和“中心”的区别。处于“中心”位置国家的高等学校课程总是被讨论和推广，而处于“边缘”位置国家的高等学校课程几乎被认为是没什么价值的，甚至处于“边缘”位置的国家会“自觉地”把本国的高等学校课程变成处于“中心”位置国家的高等学校课程的“殖民地”。“西方中心论既是保持高校课程本土性的障碍，也是实现后现代的国际化、全球化的障碍。其致命缺陷就是将某种有限的、特殊的东西非法地夸大为无限的、普遍的东西，进而排斥其他有限的、特殊的东西。与西方思维相比，本土思维是一种独立的思维方式，它与西方思维平行。马林诺夫斯基的功能派文化人类学告诉我们：一种文化类型的优劣高下不应该以另一种文化类型为参照系来判断，而应该视它本身的实践价值而定。”[11]
总之，一定的政治、经济、文化背景，必然会孕育出相匹配的高等学校课程。当代中国高等学校课程在立足于本土文化处境的变革中，必须处理好本土文化与全球文化的关系，通过将二者有机地融合，从而寻求建构一种凸显本土文化又能赢得其他文化尊重的课程体系。
三、中国高等学校课程本土化的可能性
强调高等学校课程本土化并非主张拒斥外来文化，更不是与某一种异质文化进行优劣胜负的对抗，而是在平等的文化对话中赋予本土文化合法的地位和话语权。要实现我国高等学校课程本土化，首先必须讨论中国本土文化的价值。英国学者李约瑟指出：“中国思想，其对欧洲贡献之大，实远逾吾人所知，在通盘检讨之后，恐怕欧洲人从中国得到的助益，可以与西方人士传入17、18世纪欧洲科技相媲美。”[12]
中国本土文化博大精深，许多观念、思想、方法和成果都曾经或正在影响或引领人类文化的发展。中国本土文化强调“仁”、“义”、“礼”、“乐”、“道”、“正心”、“诚意”、“修身”、“齐家”、“治国平天下”、“天人合一”、“物我一体”、“物极必反”，崇尚整体性有机论自然观。中国本土文化以“仁”为最高的道德原则，崇尚“人道主义”伦理价值，追求理想人格形成，这些就是中华民族的“做人”之道、“待人”之道、“做事”之道和“生活”之道，它们铸就了中华民族的个性。在“全球化”的背景下，这些文化精髓也是世界各国高等教育所弘扬的。也许人们会认为，科学技术领域各专业的高等学校课程要完成本土化是一件可望而不可及的事，因为科学技术本来就是“西方中心主义”的。事实上，这是一种片面的、过时的观点。在西方文化传统中，机械论自然观是居于主导地位的，机械论自然观强调拆零、分析和解剖，这种机械论自然观曾经为科学技术的发展产生过巨大的作用。但是，从当今科学技术的现状和未来发展来看，机械论自然观已陷入困境。中国文化崇尚整体性有机论自然观，强调把所有事物看成是宇宙整体中相互依赖、相互作用和不可分割部分，每一个现象都按照一定的等级秩序与每一类别的现象联系着。这就是中华民族的“认知”之道。耗散结构理论的创始人普里戈金断言：“我相信我们已经走向一个新的综合、一个新的归纳，它将把强调实验及定量表述的西方传统和以‘自发的自组织世界’这一观点为中心的中国传统结合起来。”[13]可见，中国有机论自然观正在对现代科学技术的未来发展产生巨大的作用。
总之，在当今世界的科学技术发展过程中，我国本土的文化、自然观、思维方法、价值观等越来越为世界各国关注，成为一种必不可少的话语。
我国高等学校课程的本土化既有技术的、概念的、知识形式的本土化，也有内在的、思想的、方法的和精神的本土化。高等学校课程一般具备两种特性：科学性和本土文化性。两种特性不是对立的，而是有机结合的。科学性是从技术的、概念的、知识形式的方面；本土文化性则从目的的、精神的、活动过程的方面。也可以说，前者从外在的、表层的、规范的方面来说明，而后者是从内在的、深层的、精神的方面来说明。[14]
笔者认为，在后现代的背景下，中国高等学校课程体系将构成一个以人类文化的认识顺序为主体的四级课程体系，使大学生具有丰富的基础文理知识储备，使大学生走出本专业的狭隘视域，了解世界科技、社会、文化发展的最新动态，特别是认识我国本土科技、社会、文化的现状和发展前景，培养迅速有效地获取信息和运用整体性方法整合信息的能力，指导大学生及时把所学、所思、所想表达出来或付诸本土化实践。
近年来，国外高等学校课程改革主要表现在加强文理学科相互渗透与结合，加速更新课程和构建多样化课程体系。例如，哈佛大学制定“公共基础课方案”；法国高等学校课程由必修的多学科基础课、专业课、“语言”课程（包括外语和计算机语言）、公共跨学科课程和职业入门课程五个部分组成；牛津大学尝试构建“复合课程”；麻省理工学院要求大学生必须跨学科选课学习。但是，到目前为止，国外高等学校还没有从课程的整体结构和各类课程功能定位的角度对课程进行规划。事实上，笔者提出的高等学校四级课程体系构建的思想，本身就源于中国本土的“做人”、“待人”、“做事”、“生活”和“认知”之道，体现了我国高等学校课程的本土文化性。我国未来高等学校四级课程体系中的每一级课程又具有各自的特点和功能，根据各自的特点和功能，便可以逐步完成各级课程的本土化。
高等学校未来第一级课程，是在文理学科之间建立的“文理通识课程”。这一级课程的主要功能在于使大学生具有丰富的基础文理知识和一般思想方法等方面的储备。从本土化的角度看，这一级课程应该回到人类充满生机和情感的现实世界，特别是回到大学生赖以生存的、具有历史文化传统的本土生活世界，从社会思想意识、价值观念和文化传统等精神的方面影响大学生，传承包括伦理、道德、情操和审美在内的本土文化，继承以有机论自然观和整体性思维方法等为核心的科学世界观、科学方法论和科学价值观，使他们成为身心全面发展的、中国的大学生。
高等学校未来第二级课程，是在“一级学科”①层面建立的“一级学科层面通识课程”，它的主要功能是为大学生开设广阔的学科基础知识平台，使他们在上位概念的层面了解本学科知识发展的过程，并在知识学习的过程中，通过主体性的参与促进本学科专业知识的动态发展。从本土化的角度看，这一级课程还应该解决所属的不同二级学科（“二级类”）专业因专业的中西文化取向差异而造成的课程差异的问题。例如，按照1998年中华人民共和国教育部高等教育司颁布的《普通高等学校本科专业目录》，在“文学”学科中，“中国语言文学类”专业开设了“比较文学”、“外国文学史”等课程。但是，目前，“外国语言文学类”专业的主要课程里却没有关于本土文化的“中国古典文学史”等课程。如果研究外国文学的中国人连中国文学都不十分清楚，恐怕他也难以有所建树。又例如，在“医学”学科的“药学类”各专业中，除了“中药学”专业外，在这些专业的主要课程里均没有“中药药剂学”课程，这在“中成药”广泛使用于临床的今天，也是难以想象的。
高等学校未来第三级课程，是指在二级学科（“二级类”）层面上的有利于文化创新的“相关专业基础课程”。高等学校是发展人类文化的前沿，大学生的发展蕴涵着无限可能性，通过“相关专业基础课程”体系的建构应该给大学生文化创新提供一个平台。因此，这一级课程的主要功能是为大学生提供认识相关、相近专业活动具有共性的探究思想和方法的机会，达到可以相互借鉴和迁移的效果。从本土化的角度看，“相关专业基础课程”应该为大学生提供这一较大的文化、科学领域内的方法论和发展史类的课程，这些课程应该涉及西方和中国本土的思想发展、理论演变、方法优化方面的内容。例如，为“数学与应用数学”、“信息与计算科学”专业开设包括中国数学研究与发展历史内容的“数学发展史”课程，为“物理学”、“应用物理学”专业开设包括中国物理学研究与发展历史内容的“物理学发展史”课程，为“机械设计制造及其自动化”、“材料成型及控制工程”、“工业设计”、“过程装备与控制工程”专业开设包括中国技术发展历史内容的“技术发展史”课程。
高等学校未来第四级课程，是在三级学科各种专业（“种”）层面上的学生可以根据自身情况选择的自我发展性课程，亦即传统课程体系中的“专业课程”。通过这一级课程，意在为大学生提供一个专门化的空间，在他们选修完“文理通识课程”、“一级学科层面通识课程”以及“相关专业基础课程”的基础上，根据自己的兴趣和需要选择专业化课程，使之学有专长，掌握专门化的探究方法和知识。从本土化的角度看，“专业课程”应该为这一专业的大学生提供包括我国学者最新的前沿性文化、科学、技术成果和方法内容的更加专门化的选修课程。例如，我国科学家在超导材料研究方面已经走在世界前列，并形成了独特的研究方法和范式，因此，可以为“物理学”或“应用物理学”专业开设包含这些内容的“超导材料研究”选修课程。
注释：
①按照1998年教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录》，我国高等学校分为11个“学科门类”（或“一级学科”）、71个“二级类”或“二级学科”和249种专业。