论网络条件下高校思想政治教育的主体间性，本文主要内容关键词为：条件下论文,思想政治教育论文,主体论文,高校论文,网络论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G641[文献标识码]A[文章编号]1004-518X(2012)07-0241-05
一、网络条件下高校思想政治教育主客体关系的转向
互联网在改变教育活动的生存环境、拓展教育的空间和渠道的同时，也在改变着传统思想政治教育活动中的主客体关系，教育主客体及其关系在网络条件下呈现出新的特点和变化。
(一)网络对思想政治教育传统主客体关系的消解
传统思想政治教育的主客体关系是明确的，主体是教师，客体是学生。主体的主体性表现为主体承担、发动、组织和实施思想政治教育时所体现出来的主动性、主导性、创造性、超越性等属性；客体的客体性表现为思想政治教育客体的受动性、受控性和可塑性。[1](P81)在传统思想政治教育过程中，教师居于主动、主导地位，能始终控制和把握思想政治教育的实际进程和方向，掌握着思想政治教育内容的选择权和支配权，而作为客体的学生则始终受到主体的主导、支配和调控，处于被塑造的从属地位。
网络改变了教师和学生之间原有的明确的关系，主客体关系不再事先预设，教师不再是当然的主体。网络信息获取的平等性、共享性、开放性与多样性，网络空间的复杂性，使得教育者在传统教育环境下掌握思想政治教育话语权和主导权的主体优势受到冲击和制约；网络传播的技术性特征，也制约着教师主体性的发挥，教师在网络技术及在信息获取方面有时不及学生；网络空间充满着海量信息和异质价值观念，教育者很难通过“信息过滤”的方式对教育对象施加合目的性的教育；网络的去中心化，使得“师传生受”为主要特征的教育活动，在网络空间已经无法独占教育的话语权，出现思想政治教育主体主导弱化的状况。
在网络空间，教育者的主体性在减弱的同时，受教育者作为客体的主体性却在增强。大学生在网络空间拥有更多自由表达和交流的途径和机会，接受信息的自主能动性越来越强，信息获取行为也越来越具有独立性。微博、论坛、QQ等交互性功能较强的网络平台在大学生中盛行，它们满足了大学生的个性化需求，大学生借助这些平台能随时随地表达自己的看法和态度，并与其他人进行思想沟通和交流。这极大地促进了大学生的自主意识、民主意识、独立意识的发展，其主体性明显增强。而手机无线上网的便捷性，让学生们可以随时脱离校园网的控制，学校通过过滤信息内容或删除不良言论等“把关”方式来达到净化网络环境、对学生网络行为进行监控的目的越来越难以实现。大学生在网络思想政治教育中的受制性大大降低，他们不再简单地按照教育者的引导去理解教育内容或被动地接受教育者传递的内容，而是根据自身的生活经验和价值认知进行选择，甚至进行自主创造和传播，其主动性和创造性得到了极大的发挥。
(二)传统主客体关系向主体间性转向
主体间性一般是指两个或多个主体之间的相互关系及其一致性的内在关联性表现。主体间性理论是继主体、主体性之后发展起来的现代哲学的核心内容之一，虽然学者们从认识论、本体论等不同角度对主体间性理论进行了阐述，提示了主体间性的不完全相同的内涵，但总体上都体现了对将个体的人看成是孤立的、单子式存在的观点的超越，克服了传统的主体哲学以自我为中心单一主体的缺陷以及片面主体性存在的问题。即超越了以往哲学的“主体——客体”的关系模式，把哲学带进了“主体——主体”的关系模式，将关注点落在两个或多个个人主体之间的内在相关性上，强调多极主体、双向互动、平等对话、和谐共存等特点。主体间性思想政治教育是在主体间性理论的指导下，结合思想政治教育学科自身的发展特点而展开的研究，高校教育向主体间性的转向，是开展网络思想政治教育工作的迫切要求。
网络时代的到来，使得教育者和受教育者之间的关系发生了深刻变化，传统的主客体关系在网络环境下向主体间性转向，即由原来教育者与受教育者之间的“主——客”对象关系向“主——主”关系转向。对于网络思想政治教育主客体关系的新变化，目前较为普遍一致的观点是：第一，教育主客体互动的模式由主客二分向主体间性转向；第二，受教育者与教育者是平等的主体；第三，主客体关系的建构具有动态性；第四，在互动方式上，由“人——人”直接互动转向“人——机——人”间接互动。但是，对于受教育者是否具有客体性还存在一定的分歧。
一种观点认为，网络环境下思想政治教育主客体关系具有客观存在性、情境依赖性和动态建构性，是教育者和受教育者所共同建构的交互性主客体关系，是教育者和受教育者在具体的情境中发生的主动——被动、能动——受动之关系，是一个不断建构的动态结构，教育者和受教育者在具体的情境之中实现着互动作用，形成了具体的而并非抽象的、运动的并非静止的主客体交替重叠的、相互作用的运动过程。[2](P135)教育活动的两极实体都是具有主体性的人，教育过程中同时存在着教师主体指向学生客体的教活动，以及学生主体指向教师和教师所提供的教材、信息等客体因素的学活动。[2](P147)在交互性主体中，主体之间是有差异的，还会有积极与被动、引导与追随这样的不断变化着的关系，这意味着会再度分化出新的主体与客体、主体性与客体性的关系。[2](P143)在这种特殊的人与人关系意义上的主客体关系中，积极主动引导的方面成为主体，而消极的被动追随的方面则成为客体。[2](P146)按照这种观点的描述，网络环境下，主客体关系是客观存在的，只不过主客体不再事先明确，需要在具体的环境中具体分析。教育者在一定条件下可能成为客体，受教育者在一定条件下则可以成为主体。主体与主体之间的差异，决定了每个人作为现实的存在既是主体又是客体，具有主客体的二重性。
另一种观点认为，在交互主体性下，教育者与受教育者均为主体，而客体是教育资料。该观点认为，主体间性思想政治教育是指两种关系的统一：一种关系是教育者与受教育者作为思想政治教育的主体，二者构成了“主体——主体”的关系；另一种关系是教育者与受教育者二者都是思想政治教育的主体，是复数的主体，他们把教育资料作为共同客体，与教育资料构成“主体——客体”的关系。[3](P359)
主张受教育者不是客体的观点还认为，人是否是主体是对人本质的判断，人是否具有较高主体性则是对人发展程度的判断。人无论是具有较高还是较低主体性都是主体。具有较高主体性的主体相对于具有较低主体性的主体被视为具有主体性的主体，具有较低主体性的主体相对于具有较高主体性的主体被视为缺乏主体性的主体。[4]
关于教育者与受教育者地位及关系的认识，经历了从“单主体说”、“双主体说”到“主体间性观点”，体现了人们对这一问题认识深化和发展的过程。主体间性观点是从交往的角度来分析教育主客体关系的，把作为认识对象的人究竟看作是主体还是客体，体现了人们不同的价值观和思维倾向性。主体间性思想政治教育的提出，实质上反映了一种新的思想政治教育哲学观，是对传统对象性思想政治教育的超越。对于人是否是客体，人与人之间的关系是否具有主客体关系的争议也许还会持续很久，但毕竟给了我们一个认识的新视角，对受教育者的地位及其与教育者关系的重新定义，已超出了对传统思想政治教育主体的理解，使得人们以一个全新的视角审视以往思想政治教育在观念和方法上存在的问题，从而形成思想政治教育的新思维，甚至是新范式，这对于提高思想政治教育的实效性必然具有重要的创新意义。
二、高校网络思想政治教育主体间性生成的现实障碍
理论的价值在于指导实践，如果理论不能为实践所用，它也就没有了存在的意义。主体间性理论作为一种新的学术视野，它的内涵体现的是一种应然的理想要求，在实践的过程中，由于受现实主客观条件的限制，它的生成必然受制于现实的诸多障碍。高校网络思想政治教育主体间性转向是一种不完全的主体间性，它的完整生成的现实障碍主要表现为以下两个方面。
(一)高校网络思想政治教育主体的主体性不足
网络环境在提升人的主体性的同时，对人的主体性也具有极大的消解作用。教育者与受教育者是主体的共在，是教育共同体。在阐述主体性不足之前，有必要阐明个体的主体性与共同体的主体性的联系与区别。
存在论意义上的主体间性是主体间的共在，由于强调主体间的共在关系，使得个人不再封闭于自我的世界，不再与他人分离，从而超越了个人的主体性。但主体间性决不排斥个人主体性，相反它必须以此为前提。只有个体的独立、自由的存在，才会有人与人之间平等的交往。同时，个体的生命不仅是自身存在的反映，还凝结了其他个体生命的存在，凝结了与其他个体的交流、合作、共同生活的经验。所以，主体间性是既有个人的主体性，又有群体的共同性，是个体和群体的有机融合。[5]处于共同体中的个体主体性，是一种既可能使其他个体主体性得到加强，也可能使其他个体主体性受到制约的主体性。这样的个体主体，既要时时意识到自身作为主体的存在，又要处处顾及他人主体的存在，协调好主体之间的关系。[6]因此，共同体的活力依赖于其成员的活力，个体的主体性直接影响共同体的主体性的实现，没有个体主体性就没有共同体的主体性。
在网络环境下，作为一方主体的教师，其主体地位被弱化，主体性的发挥受到制约。诚如上文所述，网络信息资源的开放性、共享性、多样性，网络交往的虚拟性、平等性，网络信息、网络行为选择的自由性，使得教师失去了传统思想政治教育中对教育信息和资源的掌控和支配的地位，在网络虚拟社会无法像在现实社会一样在固定的场所、特定的人群中实施教育行为，传播学中经典的“把关人理论”在网络空间遭遇挑战。教育者在网络育人环境中，由于缺乏体现时代发展要求的思想政治教育方法和手段，缺乏实施有效思想政治教育的能力，在网络环境中常常表现为“失语”和“缺位”。作为另一方主体的大学生，虽然在网络中对教育内容选择的自主性、能动性和创造性得到极大的增强，但由于其认识能力的局限性和网络环境的复杂性，也容易迷失自己。大学生主体往往会把感性需求当作理性的东西来加以追求，畸变为脱离现实、偏离社会共同利益的主观性行为，或在多元价值的环境中丧失独立选择和价值判断的能力，表现得无所适从，甚者出现人格心理的异化。
教育者与受教育者双方在网络空间主体性的不足，反映了二者主体资质的欠缺，并直接导致了网络思想政治教育主体主体性的发挥。
(二)思想政治教育主体交往互动性沟通的缺乏
主体间性的生成依赖交往实践的存在。交往是哈贝马斯的主要哲学思想，是指两个或两个以上具有言说或行为能力的主体以达到相互理解为指向的行为。主体间关系的主体性是众多主体在交往中所表现的“共存主体”的和谐一致性，生成于交往实践，反映的是主体与主体相互理解和融合、塑造、改造的关系[5]。一个真正具有互动性的沟通必须具备三个条件：第一，信息必须是针对明确对象发出的；第二，在交换的同时，所传递的信息内容可以被调整、讨论，以获得新的价值；第三，传播渠道必须是双向的，这样才能保持交流的畅通。[7](P18-19)
根据以上观点，反观高校网络思想政治教育，其显然缺乏真正的互动性沟通。网络是一个互动的世界，但这种互动是基于双方的相互吸引，没有吸引自然谈不上沟通互动。目前，网络思想政治教育没有摆脱传统单向线性的教育传播模式，“点击率”和“互动性”双低的现状，使得网络教育者传递的主流声音常常呈现“独白”的尴尬局面。
网络思想政治教育目标的最终实现，依赖于网民交往互动的结果。从传播学的角度分析，思想政治教育传播过程是一个动态性的过程，成功的思想政治教育网络传播必定是获得受众最充分、最良好评价的传播；而凡是失败的思想政治教育网络传播，也必然是忽略了受众的存在，或是漠视了受众的重要性，或是无法根据受众的实际情况对症下药，导致受众对传播者所发出的信息不理解或误解甚至无动于衷。因此，在思想政治教育网络传播过程中，传播效果的好坏很大程度上取决于受众的接收程度。从这个意义上讲，受众已经取代传播者，逐渐居于思想政治教育网络传播的中心地位，对思想政治教育网络传播活动的开展及其效果的形成起着决定性的作用。[8](P5)
三、高校网络思想政治教育主体间性生成障碍的消除
主体间性的生成，有赖于各平等主体即教育者和受教育者的主体性都得到充分的发挥，以及二者之间在平等沟通基础上的互动关系的形成。通过以上分析，我们知道网络思想政治教育的主体性危机和主体交往互动性沟通的缺乏是主体间性生成的主要障碍，这些障碍产生的根本原因，在于教育者与受教育者作为交往主体的资质欠缺及二者之间没有建立起合理的互动关系。因此，有必要从这两个方面入手来消除主体间性生成的障碍。
(一)提高思想政治教育主体的交往资质
“交往资质”是哈贝马斯首先提出的一个概念，意指个体在交互活动中所形成的素质与能力。思想政治教育主体的交往资质所体现的素质与能力，其主要包括三个方面的内容：首先，思想政治教育主体必须具有包容的胸怀和开放的姿态。开放的姿态催生理解力量，理解的力量推动人际关系的和谐，人际关系的和谐促成主体间性的生成。其次，思想政治教育主体必须具备反思能力。这里的反思能力，主要是指思想政治教育主体立足于自我之外批判地考察自己的行为及其情景的能力。思想政治教育主体的反思能力，是主体间通过对话达到相互理解和认同的必要手段，也是主体间性生成不可或缺的前提。再次，思想政治教育主体必须具备规范话语的言说能力。这种言说能力不仅仅是遣词造句的能力，更是一种以言行事、建立和谐主体间关系的能力。[9](P106-107)
因此，教师作为教育者应从以下方面来提高交往资质：第一，以开放和包容的心态树立主体共同体意识，从“独白”向“对话”的教育思维转变。要放弃在传统主客体关系中的主体优越感，树立与受教育者平等的观念，尊重学生平等主体的地位，重视学生的自我建构能力；要学会在平等对话中主动倾听学生的心声，了解学生的思想需求，并通过理性的沟通和情感的交流，最后达成共识。第二，要反思在网络思想政治教育中自身素质的不足，根据教育形势的变化，不断完善自己。网络技术的知识和能力、网络媒介素养以及网络所内含的技术理念，都成为教育者在网络时代亟待充实和发展的主体素质。第三，掌握并合理运用与学生实际相符合的话语模式，转变传统教育环境中的教育话语模式，减少由于语言不当或语言差异所产生的隔阂及对思想政治教育效果的消极影响。教育主体间的交往是一种精神交往，语言是主体间交往信息的手段，教育过程也就成为教育主体双方围绕教育内容的一个精神交流对话的过程。因此，教育话语要贴近学生的生活实际，不背离学生的生活世界，要能引起学生的共鸣和易于被学生接受。
学生作为另一方主体，其交往资质的提高必须做到：第一，必须意识到师生两个不同主体，存在主体性的差异性。学生作为需要发展的主体，要尊重和承认教师在思想政治教育中由于某种知识或技能上的优势而获得的主导地位，在教师的引导下，自觉地认识自身的不足，努力促进自身的发展。第二，要有主体的自觉意识。要主动参与到思想政治教育活动中，在对话与交流中，体现自己的独立价值、思想和自由。第三，增加自我教育的能力。要充分发挥自我建构的主体能动性，自觉养成具有崇高理想、独立思维、批判精神的理性的人，通过自身的努力获取更多的话语权，实现教育者的价值导向与受教育者自主建构的辩证统一。
(二)建立合理的交往互动关系
网络思想政治教育主体间缺乏合理互动的根本原因，在于网络思想政治教育仍没有摆脱传统单向线性的教育传播模式，没有实现教育者与受教育者之间信息的双向互动，尤其缺乏来自受教育者的反馈。
德国K.沙勒认为合理的交往应当具有如下一些特征：(1)合理的交往是一种合作式交往；(2)参加交往的各方都放弃权威地位，相互保持平等的态度；(3)在交往中不使民主流于形式，而真正做到民主；(4)由于交往的参加者实际地位不是等同的，因此必须增进取长补短的兴趣和理智相处的态度；(5)逐步创造条件，使不带支配性的交往行为成为可能；(6)相互传递的信息是最佳信息；(7)现在的交往将为以后的合理交往创造条件；(8)合理交往的结果将取得一致的认可，但并非一切合理的交往都必须达到一致的认识，尤其是不允许在交往结束时作出盲目决定。[10](P146)
根据合理交往所具有的特征，我们应转变传统的惯性思维，消除传统的单向线性传播对思想政治教育传播效果的制约，搭建互动的新平台，建立符合主体间性双向互动要求的思想政治教育的传播环境和传播模式，努力提高网上思想政治教育的吸引力，使网络的优势在高校思想政治教育中得到充分发挥。需要强调的一点是，高校利用网络实现互动关系时要注意校园网与非校园网(外网)的区别。
高校利用校园网开展思想政治教育，要坚持有利于教师的主导性作用的发挥、有利于学生民主参与和有利于良好交往环境的形成的原则。具体而言：第一，保证公共论坛必要的开放度。公共论坛是学生释放心理压力、充分表达思想情感、观点和意见的平台，教育者对学生在公共论坛上表现出的不良情绪和行为要保持一定的容忍度，以发挥公共论坛的社会“减压阀”的作用。第二，注重“议程设置”功能的发挥。在受众较为明确的校园网，“议程设置”功能容易发挥。议程设置是一种抛题式教育引导，如果议程设置恰当，则具有较强的造势功能，可以借以发挥思想政治教育的引导作用。议程设置，要选择与大学生利益相关或大学生感兴趣的热点话题，通过满足学生的现实需求来实现思想政治教育的价值。第三，建立反馈机制。反馈机制的建立，对思想政治教育传播过程有着至关重要的作用，它表现为受者能够主动地影响传者，使传播过程朝自己所期望的方向发展，它确保传者和受者在沟通与交流中建立起一种良性双向的互动循环关系，从而提高思想政治教育的有效性。第四，建立以“学生思想成长需求为中心”的思想政治教育内容模式，增强互动内容的针对性。“学生思想成长需求为中心模式”体现了思想政治教育的针对性原则，增强了教育的针对性、实效性、吸引力和感染力。
非校园网对于教育者而言，不仅不可控，而且受教育者具有不确定性，对外网的利用具有很大的局限性。因此，有必要采取虚拟现实法和网上与网下的互动法。由于信息技术的发展，手机和其他无线上网方式已非常盛行，学生的网络行为一旦脱离校园网，那么学校对学生活动的掌控就变得不确定了，而且网络的开放性使得虚拟空间的话语中心常常转移，网民身份的隐匿性、选择的自由性、信息的流动性随时可能消解教育者所建构的话语主导地位。因此，教育者与受教育的互动关系在网络上难以形成。但网络的匿名性让受教育者的思想更具外显性，这使得教育者较之以往更易去捕捉和了解受教育者的思想。因此，教育者可以将学生作为一个群体，通过调查研究来分析其网络心理、思想及行为，并将成果转化为课堂教学内容或校园网内容，使课堂教学内容和网络内容充满人文关怀，并回归到学生的“生活世界”。这种虚拟现实法和网上与网下的互动法，可以使教育内容不再是由教育者单向地决定和确立，而是由教育者与受教育者共同决定而成。