美国大学后终身制评估：30年理论探索，本文主要内容关键词为：终身制论文,美国大学论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G451.5 文献标识码：A 文章编号：1000-579(2009)06-0129-06
在“评估风”、“绩效风”不断席卷的今日美国，人们将审视的目光投向了大学的终身教授，要求终身教授能有更多的科研成果，更多地教学。于是许多大学纷纷启动了后终身制评估(post-tenure review：PTR)政策，要求终身教授每5年左右定期接受一种综合性的评估，有些州还进行正式立法。许多私立大学也开始纷纷效仿，使这一政策于90年代中后期达到高潮，并形成了一种“后终身制评估运动”，引起了学界及社会的广泛关注。美国大学的后终身制评估自产生至今其理论探索前后历经30年，本文拟就这30年美国对大学后终身制评估政策的理论研究作一梳理，期望有助于增进对它的了解，为我国高校制定教师评估政策提供知识背景和启示。
从可查文献看，美国大学的后终身制评估(post-tenure review)一词最早出现于20世纪70年代初，之后少数大学开始了零星实践，且开始有少数研究及评论，但真正引起关注却是在80年代末、90年代初。而整个90年代，后终身制评估的研究及争论最为活跃，实践探索也最为积极。进入新世纪后，后终身制评估则普遍被接受，并在美国50个州得到普遍实施。
一、前期的零星探索：20世纪70年代初至80年代末
1.研究起步：70年代
后终身制评估一词最初出现于作为改革终身制提案的一些文献中。可查找的文献最早出现于1972年路易斯·瓦卡罗(Louis Vaccaro)一篇阐述教授终身制(tenure)矛盾的文章。他倡导应在终身制的第三、第八、第十五年末进行定期评估，“这个过程将确保终身制的教师能够继续发展，坚持学术标准，从而提高其成就”，[1]此为最早论及后终身制评估。尽管70年代初就有人提到后终身制评估，然而，这些论述并未引起足够关注。因为60、70年代美国的高等教育正是发展的黄金时期，大量学生涌入高校，相应地大学的教师供不应求。那时关注更多的是教师数量的满足，而不是质量的提高，那些刚刚毕业的博士们都纷纷留在了美国各高校，经过六、七年的艰苦奋斗，大多能在大学里获得终身教职，而对终身教授的评估那时还很少听说。另一方面，无论是大学的管理者还是教师自己大多认为，在美国的大学里，尤其是研究型大学，获得终身教职的评估是相当严格、全面的，甚至是残酷的。既然经历了一次如此严格的评估才获得终身教职，其后就无须再经历类似的严格评估了。因此，那时候提出对终身教授的评估，自然不会引起关注，甚至遭到不解。
2.零星探索：80年代
步入80年代，美国高校的内外环境发生了一些新的变化。从外部环境看，整个80年代，里根总统实行了精简政府机构、压缩财政支出的银根紧缩政策。因此，联邦对大学的资助在不断缩减，大学注册人数也开始急剧下降，致使大学发展的黄金时代已成为过去时，大学必须通过多种形式缩减开支，提高效率，还要不时应对来自外部的绩效责任的要求。教授终身制面临严峻的考验，由此，后终身制评估的观念引起关注。从内部环境看，随着高等教育大众化的发展，教育质量的下滑问题引起了人们的极大担忧。特别是在“冷战”的背景下，教育质量又成为了新一轮的热点。1983年，“全国教育优异委员会”发表了广为人知的《国家处在危险之中：教育改革势在必行》的报告，使对教育质量的关注成了全国性话题。在这一背景下，大学的教师评估甚至是终身教授的评估逐渐受到关注。人们有理由相信，这种关注不仅使人们审视获得终身制的评估(tenure review)，也将关注获得终身制之后教师的绩效及其活力的评估，即对后终身制评估(post-tenure review)寄予希望。因此，80年代高校的内外环境变化为美国进行后终身制评估政策的研究提供了契机，研究有所增加，但无论是研究人员还是研究内容都还很有限，研究是探索性的、零星的。
1982年美国全国高等教育事务委员会(The National Commission on Higher Education Issues)开始将后终身制评估提上议事日程，并把它作为高等教育面临的最为紧迫的任务之一。在其总结报告中，该委员会重申了终身制在保护学术自由方面所起的重要作用，但紧接着，它也敦促道：“学术管理人员应该与合适的教师委员会紧密配合，制定出一项后终身制评估制度”。委员会建议：“如果把终身制看成是使教师免于接受评估的一种制度，将再没有比这更能毁掉终身制了。”委员会建议大学制定同行评议政策来确保教师的能力，提高大学的质量。
对后终身制评估进行系统研究的学者中，克里斯汀·莉卡塔(Christine Licata)作出了巨大努力并引起关注。1984年，就读于乔治·华盛顿大学的克里斯汀·莉卡塔提交的博士论文的研究内容正是后终身制评估。她选择了9所社区学院对其实施后终身制评估政策的现状进行了调查，从此开始了她对后终身制评估政策长期不懈努力的研究。1986年她撰写的《后终身制教师评估：威胁抑或机会》(Post-tenure Faculty Evaluation：Threat or Opportunity?)报告，由美国高等教育研究协会(Association for the Study of Higher Education，ASHE)作为其高等教育系列研究报告之一被出版。报告正文包括五个部分：(1)后终身制评估政策引起关注的影响因素；(2)后终身制教师评估概览；(3)目前后终身制评估的实例；(4)后终身制评估的框架；(5)结论及意义。通过系统研究，她在结论部分写道：人们对后终身制评估的概念和过程的兴趣正越来越浓。但一些学者和实践者对终身教授评估的理念持高度怀疑态度，而另一些人则看到了这一理念的价值，尤其当这种评估在性质上是形成性的并直接与教师发展机遇和教师奖励联系在一起时。当然，人们也反对这样的观点：即如果将后终身制评估作为一种终结性评价，作为解雇终身教授的手段。大概只有公众、董事会或管理委员会会持赞成态度。由于全国关于终身教授评估这一问题研究还不多见，莉卡塔对未来的形势无法做出准确判断。后终身制评估这一话题是否会获得全国性的持续关注，人们将拭目以待。大学是否会热烈欢迎后终身制评估，把它作为自我调整和更新的手段，也将拭目以待。但有一点是明确的，后终身制评估的现状、其在不同大学的实践、这样一种制度实践对实现大学既定目标是否有效等问题都急需进一步研究。这份报告将是拓展这一研究基础的第一次尝试。可以看到，莉卡塔的这份研究报告对开展后终身制评估政策的研究起到了开创性作用。
1989年弗莱斯蒂(Flicetti)在一篇论文中指出有两种后终身制评估概念，一种是发展性的，另一种是法理性的。后终身制评估的赞成者指出，后终身制评估是一次机会，它可以识别出终身教授职业生涯中的一些失误，从而规划一些发展性活动。而反对者则将它看成是在法律上为解雇教师搜集证据的一种方法。[2]
可以看到，从20世纪70年代初到80年代末，人们对后终身制评估的研究还相当有限，尤其是系统的、有理论深度的研究更少，但毕竟后终身制评估已获得了一定的关注。
二、团体协会有组织的汇入及大规模的论争：90年代
90年代的美国高校对大学终身制教师评估的关注有增无减，研究内容有了进一步的深化，研究队伍在进一步扩大，不但有个人的研究，一些高教团体协会也加入其中。有人支持，有人反对，基本形成了两大阵营，进行了激烈的论争。
1.研究个体的增加及团体协会的汇入
90年代，后终身制评估政策逐渐受到关注，实行这一政策的大学也开始增加。实践需要呼唤理论研究。玛丽安妮·韦森与桑德拉·约翰逊是90年代后终身制评估研究的代表性学者。1991年，他们对科罗拉多大学定期评估终身教师的实践进行了研究。通过相关文件、调查问卷，以及14位教师代表的访谈，他们得出结论：虽然这个过程有前景，许多院长和系主任也发现它有用，但大量被调查和访谈者却认为应结束这个过程，除非能为这些人提供专门的资源来支持因评估结果不理想而要实施的发展性规划。1994年，玛德雷恩·古德曼(Madeleine Goodman)以后终身制评估实践的领导者身份，对夏威夷大学马诺亚分校的后终身制评估过程发表了见解。作为该校学术副校长，她阐述了该校后终身制评估启动过程的历史和一些相关信息。该校于20世纪70年代末开始实施后终身制评估政策。古德曼注意到，当第一次实施后终身制评估政策时，许多接近退休年龄的教师宁愿选择退休而不愿接受后终身制评估过程。她认为，教师总体上倾向于将后终身制评估看成是发展性的过程。有趣的是，在夏威夷大学，教师组织了工会，并倡议只有一位评价者：即系主任来完成整个后终身制评估过程，其他成员不宜插手。
1995年，尤基恩·亚登(Eugene Arden)调查了全美100所大学的学术副校长或教务长，样本包括各州大学，还包括少量专业学院，如军事、技术、单性别或历史上的黑人学校。其中72％的样本学校定期评审终身教授，85％受试者回答说后终身制评估过程运作良好，但还需改进。[3]1995年7月，蒂耐斯·马格娜(Denise Magner)在《高等教育纪事》上撰文，对后终身制评估在美国大学的现状进行了总结。她对1996年德克萨斯大学系统开始实施后终身制评估政策也进行了论述。她发现，真正取消终身制的大学很少，相反，科罗拉多、堪萨斯、弗吉尼亚、明尼苏达等州及其他一些州更钟情于终身教授的定期评估，而不是完全取消。
不断有学者、实践者就后终身制评估政策发表看法、主张，这不能不引起一些有影响的团体协会、媒体杂志的注意。1996年，美国高等教育协会(AAHE)启动了一个被称为“新路径：21世纪的教师职业生涯和工作”的项目。从对新教师的访谈中了解到，就专业发展而言，他们毫不怀疑后终身制评估将会成为未来的既成事实，他们强烈赞成提高质量，并在所有教师中表现出来。
同时，《学术界》(Academe)杂志在1997年的5-6期提供大量篇幅，讨论终身制和后终身制评估。在《同行评估：学术自由和终身制的关键》一文中，耐尔·W·汉密尔顿(Neil W.Hamilton)试图对终身制的攻击进行回应，并得出结论：引进有效的后终身制评估，教授职业可以恢复公众信任和专业的完整性。本期杂志中，威廉·G·帝尔尼(William G.Tierney)展示了他于1996至1997年间进行的教师生产力研究结果。根据对90位大学管理人员、州立法人员的访谈，他得出两个重要结论：作为一种科层结构的制度，后终身制评估几乎不可能给经历评估的教师个人带来任何积极利益，倒不如说是一种解脱，他又可以安全地度过这一年……我们应该把它看作是一种教师发展的形式，一种扩大社会责任感的理智任务。取得较高成就的途径就在于通过持续不断的正式和非正式的形式，使每一个教师能描述他打算要做的事情。理查德·爱德华兹(Richard Edwards)则试图回答这样一个问题：“后终身制评估能帮助我们拯救终身制吗？”在文章中他提出了构建后终身制评估制度的五种方法，也许能支持终身制，维护终身制所一直致力追求的批判性的探究精神。他对后终身制评估能否全面提高教师的生产力也持怀疑态度，但他还是坚持认为，后终身制评估是解决终身教授长期成就不佳问题的一种有效途径。
1998年1月召开的美国高等教育协会年会用了1/3议程时间来报道、讨论“新路径”计划。后终身制评估的现状、在各州的实施情况等也得到广泛讨论。其中莉卡塔与莫瑞尔(Licata & Morreale)提供了一份综合性的最新报告(系列报告第12号)：《后终身制评估：政策、实践及忠告》，但同时却认为，虽然后终身制评估被广泛认为是提高高等教育绩效的一种机制，但要评估其对教授职业的影响还为时过早。1998年又有多位学者如欧内尔、哈钦森、格林伍德等回应了莉卡塔与莫瑞尔的观点。
美国大学教授协会AAUP的加入则为后终身制评估的讨论提供了另一个维度。作为教授终身制最强有力的辩护者，对后终身制评估的态度则从强烈谴责、反对转为后来的不得不接受，并出台有关政策，使AAUP成为系统研究后终身制评估的重要专业团体。AAUP最早对后终身制评估作出评论是在1983年发表的《关于终身教授的定期评估》，那时的AAUP显然是持反对态度的。对试用期结束后的教师进行定期的正式的评估不会带来任何益处，而只会招致无法接受的成本，不仅包括金钱、时间，还会损害教师的创造性以及同事关系，并且威胁到学术自由。直到90年代中期，后终身制评估的新形式不断出现在美国大学校园。有的州立法委员会、管理委员会、大学的管理者强制性地要求公立大学执行这种评估，而其他大学也正在考虑启动后终身制评估政策时，AAUP才开始不得不承认后终身制评估这种评估形式。AAUP终于1998年发表了《后终身制评估：AAUP的回应》，除了重申其1983年关于后终身制评估政策的基本立场外，还提出了评估后终身制评估实践的标准。
2.后终身制评估在美国引起的论争
如果对美国大学后终身制评估政策的研究作进一步梳理，可以发现，伴随着“百花齐放”的理论研究的是一种“百家争鸣”，是不断的论争。可粗略地将其分为赞成和反对两大派别，分析这两大派别的观点，将有助于我们理解后终身制评估政策的启动是怎样一种矛盾斗争的结果，其过程实际上是多种力量的博弈。
(1)反对派所持主要观点。总的来说，反对派认为，后终身制评估将会损害学术自由，加剧科层化(在一个已经过度科层化的大学里)，有可能成为一个变相的惩罚性体制，降低教师士气，使已经疲惫不堪的评估事业雪上加霜。
第一，损害学术自由。反对者中最盛行的一个观点就是，后终身制评估将危及学术自由，从而阻碍甚至取消传统的教授终身制，损害教授终身制的保护作用。如果后终身制评估被用于解雇教师，那么将会导致一种有条件的教授终身制，进而质疑真正的学术自由，助长了顺从的习气。
第二，加剧了科层化。他们认为，后终身制评估政策的实施，实际上只不过是既存的评估程序的又一种重复，从而加剧了官僚化、科层化而难以管理。他们声称，后终身制评估既花时，又费力，给本已超负荷的评估体制增添了不必要的工作量。
第三，成为变相的惩罚性体制。后终身制评估被认为是一个自上而下的体制，它剥夺了教师的发言权。M·B·布仁楠1995年引用了AAUP一位成员的话：如果后终身制评估只用来除掉“朽木”而不是一种发展性的工具，那么，我认为它是毁灭性的。[4]
第四，降低教师士气。反对者说，后终身制评估与其说提高了教师士气，不如说降低了教师士气。他们认为，后终身制评估将在教师中产生敌意和痛苦，损害士气，从而降低生产力。
第五，过度评估(over-assessment)。“教师的工作无时无刻不在接受着评估”。有些人认为，后终身制评估使学术界陷入了不合理的过度评估之中。大学教师成为全国接受评估最多的职业，即20年的学校教育之后，再经过6年试用期，之后要接受终身制的评估。获得终身制后，教授们要受到学术刊物、学术会议中的同行评议，等等，因此，后终身制评估纯属多余。
有些学者认为后终身制评估还有其他缺点，简单说，成本昂贵、耗费时间、破坏学术专业共同体等。哈佛大学的罗索夫斯基1990年在他的一本书中指出，这样一种评估系统对大学理念将是“分裂性的、毁灭性的”。[5](P182)而AAUP则断言，后终身制评估将会抑制创造性以及同事关系。
(2)赞成派所持主要观点。在极力主张后终身制评估政策的人士看来，后终身制评估政策具有许多好处，如它可以满足一定的绩效责任(accountability)要求，尤其是那些能换取财政支持和承诺的绩效责任要求，能使教师提高生产力和效能；能提高教师士气，改善同事关系，优化学术环境，改进教学和研究质量，还能维护教授终身制。
第一，促进教师绩效责任的提高。莉卡塔与莫瑞尔认为，后终身制评估提供了一个正式而系统的过程，它能促进教师提高对董事会、州立法委员会和公众的责任。[6](P10)苏斯也认为，这样一个系统的评估将对教师工作进行定期反馈，从而能促进教师生产力的提高。[7]
第二，提高教师士气。J·B·本尼特认为实行后终身制评估政策有助于提高教师士气，因为它“为教师们提供了职业上的和个人的重新定向、重新振作和重新发展的机会”。教师将承担新的职业责任，并感到后终身制评估将减少不公平。后终身制评估所提供的反馈，无论是正面还是负面的，都将显著地影响教师的工作满意度、动机和工作成就。
第三，改善教师的同事关系。由于后终身制评估将改善教师与同事之间的关系，从而使整个大学受益。莉卡塔与莫瑞尔(1997)主张，后终身制评估将传递一种感觉，即系里对个人的成就负集体责任，尤其当同行参与评估过程时。系里的文化将有望转而强调：“我们的”工作与“我的”工作同等重要。[5](P42)
第四，优化学术环境。柴特与福特声称，后终身制评估过程“几乎不知不觉地创造了一种要求提高和进步的期望，这将成为一种协调系里的活动，能更多地了解同事的兴趣和抱负”。[8](P183)
第五，促进教学和科研。后终身制评估将激发教师加强教学、科研和服务。莉卡塔与莫瑞尔1997年谈到，后终身制评估被期望能提高教学质量，尤其当重点强调教学有效性，支持知识的传授，支持教师的教学更多地使用新技术时。
第六，还可以维护教授终身制。因为，后终身制评估政策的引进将会缓和那些对教授终身制持批评意见的人士的指责，因此，有助于维持传统的终身制的延续。教师将不用担心这样一个评估过程会威胁到大学或教授终身制的特权。
可以看到，反对派与赞成派的观点是针锋相对、互不相让的，双方都振振有词。在初始阶段，反对派的观点更有市场，随着时间的推移以及人们对后终身制评估政策的逐渐接触和了解，赞成派的观点更受欢迎。然而，不以反对派的意志为转移的是，后终身制评估政策在美国大学终究成为了一种现实。鉴于无谓的争辩终究不能解决现实问题，1998年，AAUP为美国大学的后终身制评估政策提出了一个参考性的标准和指南，不失为对赞成派和反对派论争的一种超越。这些标准和指南为：[9]
·后终身制评估必须确保学术自由；
·后终身制评估不应是终身教授资格的再评估或重新获得；
·后终身制评估中的评估标准和准则应由教师来制定并定期进行评审；
·后终身制评估必须由学校提供资源用于专业发展或专业方向的变化；
·后终身制评估必须有足够弹性以承认不同专业的不同期望和教师生涯不同阶段的不同期望；
·评估结果应该是秘密的；
·如果后终身制评估系统导致了终身教授要制定一个发展规划，那么这个规划不应由大学单边地强加给教师，而应该是相互谈判的结果；
·教师有权对评估进行评价，对评估结果提出挑战，通过向遴选的教师申诉委员会来校正评估结果；
·当连续性的评估暴露教师成就中持续的问题时，就应探讨一些措施，如经双方协商重新分派其它任务；
·解雇或严重的制裁标准应该有足够理由，仅有连续的负面的评估结果还不够，学校应承担起查找足够证据的责任，并在教师同行听证会上展示这些证据。
进入新世纪，美国实施后终身制评估政策的大学在不断增加，据作者2004年的一份调查，实施后终身制评估政策的大学已遍布美国50个州，成为了一项美国大学教师管理普遍实施的基本政策。[10](P55-57)关于后终身制评估政策的研究更加百花齐放，开始出现了以学位论文为代表的深层次的研究。据目前国内能检索到的目录来看，有近十篇博士学位论文，例如，美国田纳西大学的朱迪思·E·弗莱于2000年5月完成的《后终身制评估：美国大学的政策和实践研究》等论文。这些论文从研究涉及的大学看，包括公立、私立大学(包括私立的独立学院和大学)；从研究内容看，有的论文研究大学行政领导对后终身制评估的态度，有的研究大学教师对后终身制评估的态度，有的研究既涉及行政领导也涉及大学教师双方的态度；从研究方法看，有定性研究，也有定量研究，其中有的选择全国某几类大学进行抽样调查，有的则是选取某一所大学或几所进行个案研究。限于篇幅，本文将不再展开讨论。
美国对后终身制评估的30年理论研究反映了美国高校在这30年中所经历的内外环境的变化。作为一种应对外部绩效责任的要求的一种措施，以及提高大学教育质量的手段，后终身制评估政策实践从星星之火变成了目前的普遍接受的现实政策，其理论研究也从70、80年代少量的、零星的探索，到90年代研究个体的增加、团体协会的有组织的汇入，再到21世纪以学位论文为代表的深入系统的研究。可以预见，随着后终身制评估政策在实践中的运行不断深入，新的问题和矛盾也将出现，因此，后终身制评估的理论研究必将继续。
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