美国“教育博士”培养的实践、问题与挑战，本文主要内容关键词为：美国论文,博士论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G643；G649 文献标识码：A 文章编号：1000-4203（2009）03-0100-05
美国是教育博士专业学位的发祥地，也是教育博士专业教育最发达的国家之一。1920年，哈佛大学率先设立了教育博士学位（Ed.D.），其目标是让那些有确定职业的人获得特定的专业技术，培养面向实践工作岗位的学校管理人员、政府教育行政人员和政策研究人员。哈佛大学教育学院首创教育博士学位的举动获得了全美广泛响应，到1947年美国已有31所大学设有教育博士点，出现了教育领域哲学博士（Ph.D.）和教育博士（Ed.D.）两种博士学位并存的局面。目前美国约有220家高等教育机构在教育领域授予博士学位，其中至少有180所授予教育博士学位，多数高校同时授予哲学博士学位和教育博士学位。美国每年在教育领域授予的博士学位数通常稳定在6000－7000之间，授予教育博士学位的比例远高于哲学博士，哥伦比亚大学教师教育学院9个系中，有48个方向授予教育博士学位，而授予哲学博士学位的只有24个。
一、教育博士专业学位的发展历程与实践特色
在1890年前美国既没有教育学院，也没有专为教育授予的博士学位，教育是边缘化的。1893年美国哥伦比亚大学师范学院设置了教育学哲学博士学位，主要培养从事教育理论研究，推动学术发展的学术性人才。但单一的学术性学位同教育专业的实践特性和教育专业化运动相冲突，社会上对专业实践人员的广泛需求呼唤致力于培养教育实践专业人员的教育博士专业学位的出现。
教育博士专业学位的诞生与20世纪初以来席卷美国的专业化运动是一致的，当时美国高校重新反思德国单一发展学术的教育模式，要求建立专门职业学院来培养美国急需的各类专业人才。这一发展史称“专业化运动”，大学的许多职业学院如教育学院、农学院、公共管理学院等都在这一时期诞生。“专业化运动”是美国社会实用传统反抗德国学术传统的产物，标志着美国高等教育开始形成与德国大学不同的特色。专业博士学位的产生也得益于美国实用主义文化传统，实用主义强调哲学应立足于现实生活，把确定信念作为出发点，把采取行动当作主要手段，把获得效果当作最高目的。因此美国本土的实用主义文化传统，伴随着赠地运动以及“威斯康辛思想”的传播，大学服务社会的理念逐渐深入人心，与哲学博士纯学术化的培养目标产生冲突，因而专业博士学位的设置势在必然。
在美国，由于学校对博士生教育的学科、专业、培养类型等有较大自主权，其教育结构的变化及时、灵活。学术自由和学术自治精神以及学校自主权，成就了哈佛大学教育学院发展教育专业化的梦想，孕育了第一个教育博士学位。
二战以前，美国博士研究生教育以培养高级科研人才和大学教师为目标，因此教育博士的发展步伐十分缓慢。战后为了适应产业结构调整，美国开始重视培养应用型、从事实际工作的专业人才，专业博士学位得到进一步发展。从20世纪初到60年代末，实用主义和理性主义并存，博士培养目标多元化，工程、教育、管理、商业等授予专业博士学位逐渐增多。自此，美国专业博士学位真正成为博士生培养的组成部分。20世纪70年代以后，国家主义理念占主导地位，由于战后联邦政府奉行“科学至上”，对科学研究尤其是基础研究和高校科学研究给予高度重视，这一时期是专业博士教育的低谷。20世纪90年代至今，美国博士生培养的灵活性更为突出，既培养学术性人才，又培养专业人才，同一专业可以授予两种以上的学位，形成别具一格的培养模式。据统计，美国曾经用过或正在使用的专业博士学位多达数百种，教育博士为那些不是专门从事教育学研究，但有志于在教育实践领域从事创造性工作的人提供博士学位。影响力强大的美国全国教育管理政策委员会于1989年提出了把Ed.D.学位作为中层教育管理岗位从业证书条件的建议，这个建议对许多高校的研究生项目产生很大影响。据统计，自20世纪80年代以来，美国大学校长80％由博士学位拥有者担任，其中以教育学科的博士居多，占总数的43％。[1]
美国教育博士培养模式较之哲学博士，虽然同属于教育领域的博士，但在学位属性和培养方式等方面体现着差异，表现出特色（具体实例如表1所示）。
哈佛大学教育研究生院网页上界定教育博士培养目标为，“同其他院校相同，哈佛哲学博士注重培养‘专业化的研究人员’，主要是高校教师及研究人员；而教育博士培养‘研究型的专业人员’，主要是教育领域的管理者和规划者。”教育博士是专业学位，专业学位本质上是一种职业学位，反映的是高层次职业水准而非学术水平。1920年美国大学协会发表了关于Ph.D.学位声明，明确规定Ph.D.以高级研究训练和发展新知识为目标，以区别于培养实践人才的专业博士学位。教育博士指向教育实践，注重行动研究，而哲学博士要求学生进行原创性研究，以提出或创造新的教育理论为旨趣。哈哥提（M.E.Haggerty）于1922年在《哈佛大学教育学院》一文中写道：哈佛教育学院的目的不是提供普通教育而是培训工作者。它追求的重要知识不是一般性的综合知识，而是针对特定需要的特殊而有限的知识。它的目标是让那些有确定职业的人们获得特定的专业技术……在这方面，教育学院与医学院、法学院、工学院相似，与文理学院及其他学术性学院不同。[2]
二、“教育博士”培养面临的问题与挑战
教育博士学位出现以来，美国就没有断过对两种学位的调查统计与争辩。在美国，许多人主张取消教育博士，认为哲学博士学位学术声望好，学术训练较强。教育博士面临着以下问题。
1.尚未形成特有的专业培养模式
教育博士的性质、评估标准、培养机制显然不同于哲学博士，但是对授予教育博士的学位内涵这一重要部分缺乏清晰的界说，导致了关于该学位共同理解的合理标准缺失。因而教育博士常与哲学博士混为一谈，没有形成独立于哲学博士的培养模式。目前美国大部分教育博士项目对课程作业和学位论文仍沿用传统的学术模式和评估标准，课程、论文和答辩方式使得教育博士学位获得者在程序上与哲学博士学位一样。这种方式在评估教育博士对专业知识的创新和专业实践的适切性方面受到越来越多的质疑，导致了关于知识的种类、不同种类知识的地位的反思和对教育博士作用的争论。
20世纪50年代以来，美国各大学研究生院加强了基础理论的教学以及跨学科研究与教学，同时成立了一个综合性的、有广泛代表性的研究生教育团体——研究生院委员会，该委员会和高等教育委员会等其他组织进行了一系列全国性调查。1958年的调查发现，一些学校允许教育哲学博士论文以实践问题为题，1970年的调查发现部分学校开始放弃教育哲学博士学位外语要求，1971年美国教师教育学院协会（AACTE）赞助的全国性调查表明，两种学位变得越来越相似，许多教育博士项目完全按照教育哲学博士模式培养，仅授予名称不同。1985年美国学者迪罗和莫里森发现两种学位趋同化，尤其是在入学标准、住宿规定和学分要求等方面极其相似。[3]20世纪七八十年代两种学位论文的主流研究方法都是定量分析和理论建构，教育哲学博士学位论文放弃了对论文题目和外语的传统要求，而教育博士学位提高了对研究方法科学性的要求，结果两种学位的差别越来越小。1994年，美国学者杰克和考因对1950—1990年间教育领域的1007篇教育哲学博士论文和960篇教育博士论文比较分析发现，尽管在研究设计、统计分析等方面存在差异，这两种学位论文在基础研究、应用研究及研究结果的重要性等方面没有差异。[3]
尽管全美研究生院协会于1970年和1990年两度重申Ph.D.学位标准，明确规定Ph.D.不同于专业性学位，不能把Ph.D.当作专业学位。但并没有产生明显矫正效果。卡内基教学发展基金会主席舒尔曼先生（Lee Shulman）曾严厉指出，“我们现已陷入尴尬境地，我们既没有培养教育博士那种令人赏识赞美的模式，也没有培养哲学博士的优秀模式，因为我们基本上都是用相同的模式来培养两者，不管培养的是教育博士还是教育哲学博士。”[4]康涅狄格州大学教育学院主任施瓦布（W.N.Schwab）说，多年以来，教育学院的院长们一直在寻求将研究导向的学位与实践导向的学位清晰化。但更为普遍的情况是，尽管教育的实践性极强，教育类博士研究生仍按照文理学院的要求和标准培养，发展研究能力而非实践能力。[5]在美国，大学学位管理机构倾向于维护传统哲学博士学位的学术声誉，习惯以哲学博士学位的学术标准作为判据新专业学位博士生教育的培养质量。而以强调实践性为特征的专业学位，并不以追求学术价值为旨趣，其学术性难以与哲学学位相媲美。目前美国许多教育博士项目都要求学生完成一篇虽短但在许多方面与哲学博士论文相当的学位论文；外部评估者也用哲学博士论文标准评估教育博士论文。教育博士课程在培养学生成为教育学研究人员或是行政管理人员之间界限模糊。
2.质量标准参差不齐
与其他专业博士学位不同，美国没有任何一家全国认证机构对教育博士项目作出规定，也没有任何共同认可的原则和标准来指导统一的学位要求。其结果是：有多少个提供教育博士项目的机构，就几乎有多少种不同的培养规格和学术严格层次。[6]正因如此，许多教育学院开设的教育博士项目含金量低，提供中小学管理者的学院课程水平仅局限于“从不合格到极差”的范围。
2007年5月，美国南伯格基金会、福特基金会和华勒斯基金会资助的教育学院研究项目发布的研究报告表明，研究导向的教育博士课程在质量上有非常大的差异，其中大量课程应该关闭，教育学院应严格教育博士培养标准。
现任伍德罗·威尔逊国家奖学金基金会主席，教育学院研究项目主任亚瑟·莱文（Arthur Levine）认为许多教育博士学位“根据培养目标、雇佣人员、教师的数量和质量、研究经费以及学院氛围等方面的情况，都不足以继续下去。”针对教育博士学位论文，莱文指出，“整体上，这些研究问题不值得做博士学位论文；文献综述过期、草率；研究设计有严重缺陷；样本小不具代表性；没有考虑干扰变量；感觉常常当作事实；数据分析常常得出无意义的结果；因为收集的是无意义数据，结论和建议常常流于肤浅；论文写作像是一个模子印出来的。”美国教师教育学院协会前任主席、马里兰大学教育学院实习教授伊米格（Iraqi Mig）认为这种迫近的危机感是因为教育学院没有拿出“那种被人赏识赞美的博士学位。”全国教育行政人员政策委员会执行秘书E·约瑟夫·施耐德（E.Joseph Schneider）认为教育博士项目的质量要求不高，这种速成式的含金量低的培养模式，在“任何一所没有名气的学院都可以增设这种课程。要想开设教育领导系，只要学院拥有一名全职教学人员和几位助手即可。”各学院倾向于提供简单课程，只要老师能从加课中挣到更多的钱，就无法阻止学院将教育类院校当做赚钱的工具。[7]
3.迎合市场需求
美国教育博士学位一定程度上受制于市场需求，从而对大学产生压力，使一些教育学院以牺牲博士项目质量为代价迎合市场。20世纪80年代以后，美国政府着力促进大学市场化，有意减少政府投资份额，为筹措不足的教育经费，各大学都积极拓展教育服务项目，有广泛市场需求的教育博士计划成为新的拓展项目之一。2007年加利福尼亚州立大学在7个校区新设立教育博士培养项目，2008年又有6个学区加入教育博士培养计划，这些新设立的教育领导博士专业是为了不断满足加利福尼亚州公立K－12学校系统及社区学院对高级管理者的需要。不久的将来，教育博士项目将普及到加利福尼亚州立大学系统的23个校区。[8]
哥伦比亚大学教育学院前任院长莱文组织了一支由记者和教育学院研究生组成的调查小组，研究教育领导、教师教育以及教育博士项目的质量，在对大学校长、教职员工、学校主管、毕业生的全国范围调查以及对28个教育部门和教育类型院校进行案例研究的基础上，于2005年3月发表《教育类院校行政主管》的调查报告，指出一些教育学院把教育领导项目当作赚钱的机器，“廉价”地兜售学位和证书，学生感兴趣的仅仅是教育领导学位给其带来的工资上涨和职位升迁，全然不顾能从中学到多少东西。[9]
莱文认为美国教育领导博士课程存在入学标准低，师资力量薄弱以及学位不当等问题，他呼吁各州取消薄弱课程的设置，敦促各学院停止把教育类院校作为“摇钱树”的行为，把学费用于其他更重要的课程。教师的收入和升职常以其教授的学分和课时为基础，所以教育类院校就存在一批潜在的消费者。各州、各学区的一些营利部门正在设置可以替代教育领导课程的新课程，因为商家看中了这笔买卖，所以教育类院校现在必须进行自我改革。[10]但是加州大学伯克利分校教育研究学院院长大卫·皮尔斯（David Peirce）不赞同莱文先生取消为那些想成为主管和校长的人颁发教育博士学位的建议。他说，主管们都喜欢博士头衔，这是威望的象征。因此，教育博士仍有旺盛的市场需求。
三、美国“教育博士”项目的探索与创新
美国教育博士培养存在的问题与挑战，受到卡内基教学基金会、全国教育行政人员政策委员会、美国教师教育学院协会等机构的强烈关注。美国国家教师教育认证司主席亚瑟·E·怀斯（Arthur E.Wise）领导的一个研究小组详细分析了教育领导课程要求，最后确认有168种为教育领域制定的严格标准，该小组隶属于全国政策委员会，对规范教育领导博士项目，提升教育博士质量产生了积极影响。
随着对教育博士专业特性缺失的批评日益增多，一些大学开始探索以培养管理实践能力为基础的培养方案，凸显教育博士培养特色，使之区别于哲学博士项目。施瓦布认为：“教育学院的博士培养确实存在不足之处，但是小规模的博士点已发展出了合适的经验，我不希望它们消失。”美国教育科学研究所教育处主任怀特赫斯特（Whitehurst）认为，教育博士项目的特性消失问题值得各教育学院认真重视和严肃对待，教育学院应更好地与统计系和心理系结成新的联盟，卡耐基·梅隆大学与佛罗里达州大学最近资助设立的跨学科博士预备课程是一种有潜力的模式。[11]诺瓦大学的全国教育领导博士项目采用临床诊断研究方案，培养教育博士对管理实践的诊断能力，包括问题分析能力与解决方案的设计能力。犹他大学实施以现场为基础的教育管理博士项目，学生通过实地调查，确定具有显著意义的实践课题，组建富有内聚性的学生组，集体学习，共享集体经验。有时候还可能邀请有学术背景的高层管理人员作为“诊断教师”参加课题组。2001年宾夕法尼亚大学创办资深高等教育管理博士项目，是美国高校中首次开设面向大学高级教育管理人员的博士学位计划，主要招收有多年经验的大学高级管理人员，期望通过较短的在职培养，提高学生综合运用各种知识解决实际问题的能力。2003年伯克利大学与加州州立大学联合创办“促进教育公平城市教育领导教育博士项目”，面向城市学区学监，学制为两年加3个暑假；主要关注城市教育公平性实践问题。2003年圣路易斯大学重新改组教育博士项目，以培养未来工作实践技能为核心，逐步撤除了教育博士项目学位论文要求，以3人至4人组成的博士小组共同完成实践导向的作业代替。[12]
美国大学教育博士项目不断改进，突破了传统的“哲学博士＋课程论文”的模式，在课程设置、指导方式、质量控制、论文写作等方面区别于传统教育哲学博士学位，提高了教育博士的培养质量。主要表现在以下几个方面。
（1）以专业实践为中心，强调专业的独创性。研究问题基于专业实践而较少学术考虑，同时博士课程强调学科知识、技能知识、跨学科知识和批评性知识的交叉与整合。
（2）以行动反思为起点，强调理论与经验的结合。从反思与体验入手，强调反思与行动结合，反思形式包括解决问题的行动反思，重塑专业实践的行动反思，自我内在的反思；反思的焦点包括与工作相关的教育政策、工作实践所在组织结构的创新与变革等。
（3）注重团队工作和创新能力的培养，强调集体学习，注重经验与交流。教育博士项目模式改革不仅仅“培养”学生，而在于为学生相互交流教育管理经验提供一个舞台。包括组织讲座、研讨会、合作小组和小组讨论等形式，鼓励学生发展与专业相关的实践技能，使学生通过相互接触、合作和共享技能形成归属感。
（4）将课程设计成若干模块，以单独的单元分别组织与讲授。模块教学强调工作场所和实践场景，让学生了解工作场所的文化氛围、机构设置对人员的影响，交流的重要性等。通过大学与教育雇佣者的合作，为博士候选人提供一个使其具备现代专业教育者所应具备的素质的综合情景。提高学生的洞察力和反应速度，锻炼面对复杂情景分析与处理的能力。
当前我国教育博士专业学位设置问题已提上日程，专家、学者各抒己见，探讨其迫切性与可行性，但更需要我们思考的是如何设计符合国情、具有中国特色的教育博士培养方案。美国教育博士培养面临的问题、挑战及改进措施，无疑具有重要的借鉴意义。
收稿日期：2008－11－17