虚拟学习有效性的影响因素研究，本文主要内容关键词为：有效性论文,因素论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1 问题提出
随着互联网的蓬勃发展，远程网络教育已成为当今世界关注的热点。以网络为代表的新兴技术正在不断改变着组织的结构和运作方式，也改变着人们的工作和学习习惯。在培训教育中，内部和外部网络、电子邮件、可视会议等信息技术正得到越来越广泛的运用。本研究中，将这种基于技术的培训学习称为虚拟学习。虚拟学习的本意是指在电脑空间(cyberspace)的学习(Hall,1998)[1]。在本研究中指应用多媒体、远程学习和电子支持系统等技术手段，所进行的跨越时间、空间的距离，在不同时间和地点的学习。和虚拟学习相关的概念有媒体辅助远程学习、技术辅助的远程学习、电脑辅助学习、利用电信技术的学习、多媒体远程学习、网络学习等。在一定程度上，虚拟学习包容了上述提到的这些概念。在定义上，虽然对虚拟学习尚无非常明确的定义，但对媒体辅助远程学习、技术辅助的远程学习、电脑辅助学习、利用电信技术的学习、多媒体远程学习等已有一些研究。Collis(1995)[2]将多媒体学习描述为“采用多种媒体来组织，交换信息和进行互动的学习过程。”可见这类学习的一个特点是以技术为支持基础，目前典型的虚拟学习会通过信息技术提供声音、录象和图片来将两个或多个学习点连接起来，超越了传统的课堂的边界。随着技术的进步，虚拟学习已在企业和学校中有广为应用。但对其效果，却有不同的看法。一些学者认为通过虚拟学习，使培训和教育成为没有边界的资源，增加了培训和教育的机会。而另一些则担心虚拟学习会有潜在的负面影响，它可能会减少智力的交流和合作，而这些对于教育和培训是非常关键的。因而对虚拟学习的有效性进行研究就非常必要。
虚拟学习有效性的研究，可推溯到对利用视觉、听觉等辅助手段进行的远程教育和学习的研究。早在1939年，就有学者对远程教育进行了研究。在20世纪60年代，至少有五篇文章对上百个比较应用技术的远程课程和传统的课堂教学的研究进行了回顾。早期的研究着重于将远程教育和传统的面对面的教育方式进行比较，关注点是在远程教育条件下，学员的学业成绩会有何不同。学员的学业成绩往往被当作是教学有效性的一个关键指标。而这方面的研究有比较一致的结果，认为如果这类课程或培训设计的好的话，学员的学业成绩和传统的面授没有或只有很小的差异。早期研究中还有一些是关于远程教育的方法的，这类研究关注的是这些方法的相对优点，从而为获得预期效果提供建议。早期研究的另外一个发现是，在远程教育中，学员会感觉到和老师或其他学员的互动相对传统课堂有不足。这个结果反映出虽然在学业成就上远程学习和传统的面授并没有太大的差异，但却可能在其他方面如互动上存在不足。
最近一些学者认为，对远程学习的研究应该超越仅仅把学业成绩作为课程和学习的质量的指标。Webster等(1997)[3]根据Leidner和Jarvenpaa(1995)[4]提出的学习结果分类标准，认为以技术为基础的远程学习的结果（有效性）可以扩展为学员的投入和参与，认知投入，技术自我效能感，对使用的技术的态度，技术的有用性，对以技术为媒介的远程学习的态度及远程学习的优势和不足。
此后，Cavanaugh[5]等人的研究以由美国、中国、委内瑞拉和斯洛文尼亚四个国家的学员和经理人员参加的一项基于可视会议、课程网站、电子邮件等多媒体手段的远程课程为基础，探讨了人的因素、技术特征（技术可靠性）和学习环境和多媒体培训有效性的关系。
近几年，随着科学技术的发展，基于多种技术的虚拟学习也在国内得到广泛应用。但大多数研究主要是从技术特点角度来探讨课程的设计。本研究在对有关虚拟学习（多媒体学习，远程学习等）的研究进行了回顾后，试图对影响虚拟学习有效性评价的主要相关因素进行分析，从而为更好地进行虚拟条件下的培训教育提出建议。
2 研究变量和假设
Alliger(1997)[6]等人认为培训有效性可以从效用(utility)和情感(affectiveness)两个方面衡量。情感指的是学员对培训项目的喜爱程度。效用是指学员对课程是否有用的评价。因为效用直接跟学员是否能将学习的内容学以致用，所以采用效用来衡量其有效性更能表达培训的有效程度。本研究中根据Cavanaugh(2000)等人的研究结果，将虚拟学习有效性分成三类，包括总体有效性（是指虚拟学习的总体效用程度），课程有效性（是指虚拟条件下学习某课程的效用），虚拟有效性（是指学员认为和传统方式相比，虚拟技术导致的学习有效性程度）。
在诸多影响虚拟学习有效性的因素中，自我效能感是一个广泛得到注意的因素。对自我效能感的研究最初源自班杜拉的社会认知理论(Bandura,1986)。[7]班杜拉认为，以往理论和研究主要集中于人们在知识获取和行为的反应类型方面，却忽视这些知识和行为之间相互作用的过程。他用自我效能感来反映个体对自己在某一水平完成某一任务能力的判断，“一个人对其完成特定工作或任务的一种信念。”简言之，即个体对自己能够完成任务的能力的信心。此后，大量的结果表明人们对能力的知觉或自我信念是成就获得中最主要的中介结构。自我效能感的研究有非常一致的结论。自80年代以来，由于新技术的涌现，研究者开始关注于人们使用新技术的自我效能感。研究比较多的是计算机自我效能感(computerself-efficacy)。近年来，随着多媒体等技术的发展，又有学者(Webster,1997[3];Cavanaugh,Milkovich & Tang,1999,2000)[5]开始研究多媒体自我效能感(multimedia self-efficacy)或技术效能感(technology self efficacy)即人们对自己使用多媒体或信息技术的能力的看法。研究表明，这种技术或多媒体自我效能感在一定程度上会影响人们对新技术的使用及基于多媒体技术的培训的学习效果。基于以上看法，本研究假设自我效能感和技术自我效能感会影响虚拟学习的有效性。但由于一般效能感和技术效能感关注的方面不完全相同，所以它们对虚拟学习有效性起影响作用的程度和范围也会有所不同。研究假设一般自我效能感对总体有效性评价、课程有效性评价会有显著相关，而技术效能感更和总体有效性和虚拟有效性相关。
Webster(1997)[3]等学者的研究均发现对远程教学的态度会影响对学习结果有效性的认知。对待远程教育的态度是指参与者对远程教育持肯定还是否定的程度，由此，本研究假设对待虚拟学习的态度会影响虚拟学习的有效性程度。
Leidner和Javenppa(1993)[4]指出，学习有效性和学员的积极参与有关，从以往研究来看，这点在虚拟学习中更显重要，因而本研究假设学员的参与感和虚拟学习有效性有关。
在虚拟学习中，学员会面对摄像头，这样有时会让他们觉得很不自在而影响了他们在课堂上的表现。Webster在其研究中，用“学员特点”来形容学员对自己的形象出现在屏幕上感到自在的程度。本研究假设，那些对摄像头或自己形象出现在屏幕上感到更舒服的学员会对虚拟学习有更积极的看法和更好的学习效果。
在学习中，良好的学习环境和学员之间的相互支持往往会对学习效果起到积极作用。Fulk[8]等学者在其技术使用的社会影响模型中指出，工作小组和同伴的态度、行为会对其他人的态度、对技术的选择等有积极或消极的影响。在本研究涉及的课程中，采用了当地团队和虚拟团队的学习方式，故提出当地团队和虚拟团队的支持和学习有效性相关的假设。
虚拟学习的特点在于它和技术的密切关联，而这使得在对其有效性进行研究时，不得不考虑技术因素，这也是虚拟学习和传统学习在有效性影响因素上的重要区别。本研究中，主要从技术可靠性、媒体丰富性考察技术相关因素对虚拟学习有效性的影响。技术可靠性是指远程教育的传输技术是否稳定可靠，参与者是否能在接受课程期间，清晰看到指导者以及演示文档，是否能够听清指导者所说的内容。本研究中的该指标综合了Webster研究中的可靠性和技术质量指标，因为在大多数场合下，质量和可靠性是非常相关的。本研究假设，技术可靠性会影响学员对虚拟学习的态度，并和虚拟学习的有效性相关。根据Daft(1986)[9]等人的媒体丰富性理论，媒体丰富性指的是一个媒体传达多种言语和非言语的线索、能够有及时反馈、使用自然语言并能有个体关注。通常来说，面对面的沟通丰富性最高，然后是电话、电子邮件等。虚拟学习中，面对面（特别是学员和教师）之间的沟通比较少，这样，有可能会影响到学员对媒体丰富性的知觉程度，本研究假设学员知觉到的媒体丰富性程度越高，则对虚拟学习相对传统学习学习的有效性会有更高的评价。
虚拟学习的另一个重要特点是教师和学员在培训学习过程中需要使用技术设备和方法。技术使用指教师和学员对技术熟练使用的程度。以往研究发现，教师对技术的控制和学习结果相关。如果教师对技术使用不当，很容易让学员分心，学员也更容易失去耐心。由于课程中学员也会涉及到使用技术，对技术使用情况同样会影响到学习有效性。故本研究中技术使用包含了教师和学员对技术的使用程度，并提出技术使用和学习有效性相关的假设。
3 研究方法
3.1 研究对象
本研究对上海交通大学参加国际远程课程合作项目的68名MBA学员在课程结束后进行了问卷调查。68名学员中，有18名参加了上海交通大学和美国康奈尔大学的国际人力资源管理课程，50名参加了上海交通大学和澳大利亚阳光海岸大学的国际组织行为学课程。由于前期都经过比较严格的筛选，这些学员都有3年以上工作经历，能够使用英语进行听课和交流，都有自己的电子邮件帐号，也都有上网资源。两门课程虽然内容和主办方有所不同，但在形式上非常相似，都采用网络会议的方式，并且都设有课程主页，学员可以方便地到主页上进行资料的下载、BBS讨论等。
3.2 研究中使用的问卷及其信度
所有问题均采用7点量表，1表示“一点也不符合”或者“一点也不重要”，4表示“一般”，7表示“完全符合”或者“非常重要”。
虚拟学习有效性的问卷主要根据Cavanaugh研究中所采用的问题。总体有效性反应由3题构成，如“我愿意将这类课程推荐给其他人”，问卷内在一致性系数a为.7102。课程有效性由“我相信今后能使用课程中学到的内容”等6题构成，内在一致性系数a为.7307。虚拟有效性是单项目，“和传统课程相比，由于该课程使用了多媒体技术而使我学到更多。”一般自我效能感由“作为学生，我期盼自己能刻苦学习”等5个问题构成，其内在一致性系数a为.8295。技术效能感主要根据Hollenbeck[10]的技术效能感问卷，但对问题根据研究内容进行了部分修改，包括“我自信我今后能够通过电子邮件等技术方式和他人沟通。”等4个问题，内在一致性系数a为.7017。
对虚拟学习的态度根据Cavanaugh研究中所采用的问题进行了修改，由“我喜欢通过多媒体进行远程学习”等4个问题构成，其内在一致性系数a为.8386。
参与感和学员特点都采用了Webster研究中的单项目问题，即“在虚拟课程中，我感到自己个人参与到课程中了。”以及“我对当我发言时我的形象出现在屏幕上感到自在。”本地团队和虚拟团队支持采用了自编的问题，各有两个问题组成，之间的相关分别为.442(p＜0.01)和.810(p＜0.01)。
技术特征方面的问题均根据Cavanaugh研究中所用问卷，并进行了适当修改以适应本研究的内容。技术可靠性、媒体丰富性、技术使用分别由7个、3个和3个项目构成，其内在一致性系数a系数分别为.7139,.7150和.6543。
4 研究结果
4.1 各变量之间的相互关系
表1是各变量之间的相关系数。
表1 各变量之间的相关系数
注：1.*双尾检验在0.05意义水平上显著；**双尾检验在0.01意义水平上显著。
2.数据第一行为相关系数，第二行为双测检验显著性，第三行为样本数N。
4.1.1 效能感和虚拟学习有效性的关系
从表1中可以看到，一般自我效能感和虚拟学习总体有效性反应和课程有效性反应都有显著相关，特别是和课程反应有非常显著相关。但和虚拟有效性的相关不显著。相比之下，技术效能感和总体有效性和课程有效性均有显著相关，但和我们假设不一致的是，它和虚拟有效性也没有显著相关关系。研究假设部分得到证实。
4.1.2 对虚拟学习的态度和学习有效性的关系
研究结果发现，对虚拟学习的态度和总体反应、课程反应和虚拟有效性都有显著关系，表明对虚拟学习越是持积极态度，则越是觉得虚拟学习有较高的有效性。研究假设得到证实。
4.1.3 学员特点和参与感和学习有效性的关系
学员特点和虚拟学习有效性中的总体反应和课程反应呈显著相关，但和虚拟有效性并没有显著关系。和研究假设不同的是，参与感并没有显示出和这三类有效性反应指标的相关。
4.1.4 本地团队、虚拟团队支持和学习有效性的关系
结果显示，本地团队和三个有效性指标都没有显著相关，但虚拟团队和总体反应、虚拟有效性有显著相关，这表明在虚拟学习中，虚拟团队支持越大，则对虚拟学习的总体效果、虚拟有效性评价越高。
4.1.5 技术特点和虚拟学习有效性的关系
从表1中可以看到，技术特点中技术可靠性和虚拟学习有效性的三个指标都呈显著相关，而媒体丰富性和虚拟有效性显著相关，研究假设得到证实。
4.1.6 技术使用和虚拟学习有效性的关系
从表1可知，技术使用和虚拟学习有效性的三个指标都没有显著相关，也即技术使用的熟练情况并没有和虚拟学习有效性有相互关系，研究假设没有得到证实。
4.2 虚拟学习有效性的影响因素
从以上结果可以看到，虚拟学习有效性三个方面的指标和不同因素呈现显著相关关系。为了更好地了解上述相关因素对虚拟学习有效性的影响，本研究以虚拟学习总体有效性、课程有效性、虚拟有效性为应变量，以上述变量中和这三个应变量有显著相关的变量为自变量进行回归分析。图一是对回归分析做得结果的总结。将学生特点、自我效能感、技术效能感、对虚拟学习的态度、虚拟团队引入以总体有效性为应变量的回归方程进行逐步回归，结果发现，总体有效性更受到远程学习态度(β=.423,p=0.000)和技术效能感(β=.242,p=0.035)的影响。将学员特点、自我效能感、技术效能感、对远程学习的态度、技术可靠性引入以课程有效性为应变量的回归方程进行逐步回归，结果显示，课程反应有效性更受到自我效能感(β=.365,p=0.002)和对虚拟学习态度(β=.298,p=0.010)的影响。将和虚拟有效性显著相关的对虚拟学习的态度、技术可靠性、媒体丰富性和虚拟团队引入以虚拟有效性为应变量的回归方程进行逐步回归，发现对虚拟学习的态度(β=.363,p=0.003)和虚拟团队支持(β=.249,p=0.039)对虚拟有效性起影响作用。
图1 虚拟学习有效性的影响因素
5 讨论
本研究假设虚拟学习有效性的评价中，学员特点、参与感、对虚拟学习的态度、效能感、技术特点、学习环境支持等因素会和学习有效性反应指标相关，研究结果显示，大部分研究假设得到了证实。大多数指标在不同程度上和总体反应有效性、课程反应有效性、虚拟有效性有显著相关。
在影响虚拟学习有效性的因素中，对虚拟学习的态度是一个重要预测指标。这一点和以往的研究(Webster,1997;Carvanaugh,Milkovich & Tang,2000)是一致的。更进一步，态度对所有有效性指标都起到较强的影响作用。这也预示着在虚拟学习中，培养对虚拟学习积极的态度将会产生良好的效果。Carvanaugh(2000)曾建议，在进行多媒体远程课程前，最好对学员进行态度测量以提高远程课程的有效性。我们的研究支持了这种观点。
自我效能感对虚拟学习有效性的影响主要体现在对课程反应有效性上，而技术效能感更影响了总体有效性评价。本研究和以往研究不同的是，从一般自我效能感和技术效能感两个角度考察了效能感对虚拟学习有效性的影响。和我们假设较为一致的是，一般自我效能感对课程有效性更有解释力，这和它所关注的更多是个体对于自身的总的看法有关。而技术效能感更关注的是个体对自己应用技术进行学习的自信程度，因而对总体有效性更有解释。但和假设不一致的是，技术效能感并没有对虚拟有效性产生影响。一个可能的解释是技术效能感越高，其对虚拟学习优于传统学习的预期越大，而实际却发现这种优异程度低于其预期，所以对虚拟学习优于传统学习的评价并不很高。这些也提醒我们可能在这两者之间的关系中存在着一些缓冲变量的影响。
在目前的培训学习中，越来越多地采用了团队的学习方式，而团队本身构成了一种学习环境会对学习有效性产生影响。以往研究中很少考虑团队支持对学习有效性的影响。本研究发现虚拟团队是对以技术为支持的虚拟学习的一个重要预测指标。良好的虚拟团队支持合作，会增加虚拟学习的有效性，特别是相对于传统学习来说的有效性增益。本研究的发现对虚拟团队和虚拟学习的关系提供了一个有意义的参考，进一步的研究可以对虚拟团队中的哪些具体因素对虚拟学习有效性起作用进行探讨。
在技术特点中，技术可靠性和媒体丰富性和虚拟学习之间的相互关系的研究结果和以往研究也基本一致。在进一步的回归分析中，结果显示这两者并不是解释虚拟学习有效性的主要因素。这可能和人们通常会更多地将有效性因素归为自身内部因素有一定关系。但有关技术使用和虚拟学习有效性关系的假设并没有得到证实，可能的解释是，大多数参与者都已经能够比较熟练地使用电子邮件、网络等虚拟学习中的设施，他们并没有太把这些设备的使用情况和学习有效性联系起来，这样，和其他因素相比，技术使用对于虚拟学习有效性的重要程度相对较低。
参与感也没有如研究预期的那样和虚拟学习有效性相关。这和以往研究有很大的不同。该指标在本研究中用的是单项目指标，可能并没有完全反应出参与感的特性，或者其作用受到了其他变量的影响。在后面的研究中可以进一步对此进行分析。
6 结论
本研究对影响虚拟学习有效性的因素进行了分析，研究发现，学员特点、效能感、对虚拟学习的态度、技术可靠性、媒体丰富性、虚拟团队支持和虚拟学习有效性的三种不同评价指标即总体有效性、课程有效性和虚拟有效性之间不同程度地存在显著相关；回归分析显示，对虚拟学习的态度是虚拟学习有效性的一个重要影响因素，另外，一般自我效能感会对课程有效性产生影响，而技术效能感对总体有效性有影响；虚拟团队的学习环境支持对虚拟有效性产生影响。这些结果可以帮助我们更好理解虚拟学习的影响因素，在以后的虚拟学习设计中，可以从培养对虚拟学习更积极的态度、通过培训提高一般自我效能感和技术效能感、创建良好虚拟团队来增加虚拟学习的有效性。
本研究尚未对指标之间的交互作用进行考察，进一步可以对可能存在的变量之间的交互作用对虚拟学习有效性的影响进行研究，同时也可以对虚拟团队的作用机制进行进一步考察。