从管理者到协同者：教师进修学校的职能转型
李 宇 环
(吉林师范大学教育科学学院，吉林 四平 136000)
[摘 要] 在深入推进基础教育改革的过程中，教师进修学校出现配置落后化、培训形式化、教学空洞化的问题，导致教师进修学校教师教育职能不断弱化。教师进修学校要摆脱当前的困境必须进行职能转型，从传统的单一管理者转变为U-G-S教师教育共同体中的协同者，并通过弱化行政职能、利用高校资源、采用协同教学的方式为中小学教师专业发展和素质提高提供平台，确立教师进修学校在教师职后教育中的重要地位。
[关键词] 管理；协同；教师进修学校；职能转型
教师进修学校一直是我国师范教育的重要组成部分，也是教师教育的重要阵地。近十年来，随着师范院校本科教育扩招和中小学教师学历层次不断提升，为实现学历补偿教育而专设的教师进修学校却有些身份尴尬。2000年后，师范专科院校和各地教育学院纷纷撤并，教师进修学校是否会步其后尘？当前教师进修学校面临着严峻的生存挑战。接受现实挑战，明确发展目标，实现职能转型是教师进修学校首要任务，也是彰显其存在价值的重要途径。
一、教师进修学校的角色传统——管理者
20世纪50年代至今，教师进修学校经历了三个重要的发展阶段。上世纪50年代，教师文化夜校和教工业余学院是教师进修学校的雏形，主要任务是培养足够的中小学教师和提高在职师资水平[1]；上世纪80年代，经历文化大革命后，我国复办教师进修学校，主要任务是提高中小学教师的学历，使之胜任中小学教学工作；到世纪交替之际，教师进修学校基本完成教师学历补偿教育的任务，进行中小学教师的继续教育和终身教育是其任务转型方向。从教师进修学校的各阶段发展任务看，教师进修学校一直扮演教育管理者的角色，主要职能是对中小学教师进行培训，不断提升我国的师资队伍水平。
(一)教师进修学校的管理职能
首先，教师进修学校的管理者职能表现在对教师的教学工作进行管理。教师进修学校定期组织各学科教师进行集体备课、统一教学进度、确定教学大纲等，规范教师的具体教学行为。学科教研员每学期到区域内的中小学进行听课、调研、监查，保证各学科教师按教师进修学校的要求进行常规教学。同时，学科教研员还要对各学科教师的教学方法、教学过程、教学设计进行指导和培训，以提高学科教学的效果。
其次，教师进修学校的管理职能表现在对教师的专业发展进行管理。教师进修学校要按国家最新的教育政策和当地教育局的要求对中小学教师进行教育理念、教学方法、教育技术、职业道德等方面的培训。中小学教师在教师进修学校的统一组织、安排和监管下参与培训，从而促进教师专业素质的发展和提高，以落实国家教育改革的新政策、新理念、新模式。
最后，教师进修学校的管理职能表现在对教师的队伍建设进行管理。教师进修学校不仅负责教学与培训的管理，也对教师队伍建设进行管理，通过组织教学竞赛、开展课堂评价、进行交流学习等活动，评选优秀学科教师，发现和培养教学骨干力量，选拔学科教学精尖人才，促进教师素质的提高，不断完善教师队伍整体建设。
(二)教师进修学校的职能弱化
针对这一情况，有如下建议：(1)直接补贴创业企业和团队。调整租金补贴的对象，从对孵化器运营方的补贴，改为直接补贴给符合条件的企业，尤其加大对处于开创初期的企业和团队的补贴力度，条件允许的话，让个别团队可以拎包加盟。(2)以奖代补。在开发区建设前期，为吸引资本投资孵化器建设，对孵化器适当扶持是应该的，但现在孵化器建设发展到这一阶段，不能够一成不变地继续实行利益均沾的普惠型的补贴政策，要防止“二房东”的现象，防止孵化器企业间出现基于补贴不一的情况下的恶性竞争，可以考虑逐步撤销原来孵化器租金补贴的政策，以奖代补，对管理规范、发展趋势好的孵化器实行奖励性补助。
教师进修学校是对中小学教师进行培训的部门，其资源配置应具有先进性，以引领中小学教师的专业发展方向。为了能让中小学教师的素质得到提高，教师进修学校应具备优于普通中小学校的硬条件和软环境。然而目前来看，区县级的教师进修学校的经费有限，无法满足设备更新和师资提高的要求。有些普通中小学校的校本培训和教学条件不断进行更新升级，反而具备优于教师进修学校的教育手段、方式、设备。随着师范生学历水平的不断提高，部分中小学教师的学历水平甚至高于教师进修学校培训教师的学历水平和教研水平。教师进修学校处于教育资本弱势，落后的师资和设备配置使中小学教师不需要教师进修学校的培训。
1.配置落后化
教师进修学校是教育行政部门的附属单位，具有鲜明的行政化特征，培训工作往往流于形式，使培训成为走过场的表演。教师进修学校的课程安排大多是依据上级教育管理部门的要求而设定，是一种自上而下的工作安排。虽然培训是为了提高中小学教师的素质，但由于不能更好地考虑受训教师的主体诉求和专业成长差异性，失去培训本来之质，结果是为了培训而培训。由于中小学校日常教学工作繁忙且琐碎，额外花费时间进行这种无意义的培训，中小学教师会觉得参加培训不能解决教学疑问和职业发展困惑，加上培训过程本身无聊枯燥，中小学教师往往不配合教师进修学校的培训。
2.培训形式化
2)为减少饱和烟气的加热热量，新方案采用先降温除湿再加热的原理，使饱和烟气到达更低温度的饱和状态点，脱除部分水分后，再利用更少的热量进行绝热加热，达到与白雾治理常规方案一样的效果。
3. 教学空洞化
教师进修学校以区域内培训管理为主，具有封闭性的特点，这严重阻碍了教师进修学校教师教育的效度、力度、深度，造成教师进修学校功能弱化。
教师进修学校虽为教育行政部门附属机构，具有行政管理的职能，教学却是教师进修学校的主要任务，教师进修学校的培训教师和教研员都是教师教育者，他们应具有教育权威性。然而教师进修学校的培训教师和教研员的教学理论多于实践，空谈多于示范，对中小学教师的培训教学空洞无实。在教育理念上，教师进修学校教师缺少与其他地区学校和高等师范院校的协作和交流，教育视野狭窄；在教学内容上，以教授抽象理论为主，不能深入结合当地教育情况和教学情景现场进行解析，加强理论与实践的结合学习；在教学方法上，缺少多元性的设计方案，合作学习、任务学习、协同学习等教师专业发展的新策略未能得以发挥；在教学效果上，教师对中小学教师的具体教学困惑和专业成长的指导能力不强。教师进修学校教师培训教学效果差，教研能力弱，使中小学教师对这些培训教师和教研员产生不信任感，对教师进修学校的培训不信服。
拓扑分析是停电故障研判的重要基础。但在实际应用中,中压和低压配电网模型存在多变且难以获取准确拓扑信息的问题,因此可以结合配电自动化、调度自动化、用电信息采集、计划/故障停电、95598客户报修、用户欠费及台区低压设备拓扑等营配融合信息,进行停电故障研判。
二、教师进修学校的角色转变——协同者
科研和教研是教育研究的重要内容，就此种职能来看，教师进修学校同高等师范院校承担着共同的学术责任。我国在职教师培训机构分三个级别：省市级培训机构称教育学院，区县级培训机构称教师进修学校，各级单位培训机构称教师培训中心[4]。三级教师培训机构虽级别不同，但都是师范教育体系的补充力量，具有师范院校的专业性质，这决定教师进修学校有进行教育研究的学术职能。科研即科学研究，探究教育活动和行为本质规律的认识活动。教师进修学校的培训教师和教研员要与高等师范院校协同合作研究，共同探究教育规律，特别是教师专业发展的规律，包括教师专业发展的素质要求、成长规律、阶段特点等，为教师教育提供理论依据和实践指导。教研即教学研究，探究如何提高教学有效性的相关认识活动。教学研究涉及课程设计与研发、教学策略和技巧、学生心理特点与教学的关系、课堂教学的影响因素等具体教学实践的内容。无论是科研还是教研，都应以开放的态度不断与高等师范院校进行交流、对话、互动，高等师范院校能为教师进修学校的培训引介前沿教育教学理论，以提升培训效果和价值，而教师进修学校能够为高等师范院校提供丰富多样的教育教学实践案例以供其研究，两者的合作是实现理论与实践互证的切合点，也能体现教师进修学校的培训意义。
图1 U-G-S教师教育共体中教师进修学校职能图
(一)协调组织
“教师进修学校隶属于县级教育局管理，其教师教育活动都由县级教育局统一安排”，“培训任务、方式、课程、经费都由县级教育局统一管理”[2]，教师进修学校设置的原始性质本身决定其具有鲜明的行政管理特征，因此，教师进修学校具有行政管理的职能。教师进修学校职能要从两个方面确定，一为职责，二为功能。前者涉及到管理什么的问题，后者涉及到如何管理好的问题，所以教师进修学校管理职能的确定首先依据其划定的职责范围，其次要以有效的管理方法执行。在U-G-S教师教育协同体中，教师进修学校的职责范围是：一方面代表国家教育意志，对中小学教师的教育教学行为进行规范、评价、管理；另一方面为高等师范院校和中小学教师代言，为教育政策法规提供反馈和建议，发挥上传下达职责。教育行政部门、中小学校、高等师范院校是教师进修学校进行管理的多元主体，在管理上倡导通过合作、协商、伙伴关系等方式来管理教育公共事务[3]，增强教师进修学校的行动效力。
(二)教育研究
传统的教师进修学校职能体现的是封闭的教师教育模式，随着开放的教师教育模式不断发展，特别是由大学、地方政府和中小学校构成的U-G-S教师教育共同体逐渐形成，教师进修学校则转变成沟通教育行政部门、高等师范院校和中小学教师三者之间的学习平台。高等师范院校、中小学校和地方教育行政部门对教师的专业发展要求不尽相同，教师教育进修学校作为协同者，可以利用其特殊的身份，协调各方诉求，建构互动机制和沟通渠道，为中小学教师的继续教育和专业发展提供优质有效的协同平台和支持系统。在U-G-S教师教育共同体中，教师进修学校不再是管理者的角色，转变为协同者的角色，兼具服务、学术和行政于一体的职能，建设性地配合地方教育行政部门进行协调组织，多元地为中小学教师提供职后培训服务，嵌入式地参与高等师范院校的教育教学研究。
(三)职后培训
VaR(Value at Risk，在险价值)比较规范的定义是，在正常的市场条件下，给定置信水平和持有期间，某一投资组合可能发生的最大损失。公式可以表示为P(ΔP≥VaR)=1-c，其中P是一个概率，表示资产价值的损失大于损失上限的可能性，ΔP表示资产组合在持有期Δt内的价值损失金额，VaR即在一定的置信水平下的风险价值，c代表给定的置信水平。
教师教育包括职前教育和职后教育，高等师范院校主要负责职前教育，职后培训主要由各地区的教师进修学校负责，这也是教师进修学校的基本教学职能所在。随着教师进修学校的培训方向由学历补偿教育转变为终身教育，建立一套系统规范的职后教育体系，是实现教师进修学校终身教育宗旨的关键。由于教师进修学校单一管理职能的制约，教师培训项目往往都是由上一级教育行政部门统一规定、设计和安排的，职后培训缺少从教师个体的职业成长视角和教师专业发展的整体视角进行系统规划，课程间缺少联系，培训体系碎片化，削弱了教师进修学校的培训效度。
通过比较以上4种回收方式，均不适合应用硫磺输送系统。根据现场布置的气源，借鉴刮板机的原理，设计气动活塞推动闸板往返运动方式，将物料推送至皮带机落料管，清理箱体内硫磺。
教师职后培训体系是一系列针对中小学教师职后专业发展的有目的、有联系、有层次、动态的教学行为活动。职后培训的目的是通过对中小学教师进行教育理念、学科知识、教学技能、行为规范的培训，实现教师专业能力的不断提升。教师专业发展具有阶段性特点，职后培训要根据每一阶段的教师发展水平和状态进行分层教学，采用适合不同受训者的培训方式和内容，进行有针对性的设计和安排，满足不同受训个体的成长需求。教育心理学、教育哲学、课程与教学论、学科教学知识等培训课程虽各自独立，但实质上，都是从不同层面审视教育教学情境，构成系统的知识结构体系，职后培训课程设计应体现课程的互融性和关联性。教师职后培训体系不是封闭的，而是一个动态的课程结构框架，不同的课程可以嵌入于整体之中，既能完成教育行政部门的培训项目要求，也能满足中小学教师的培训诉求，更重要的是能与时俱进，进行自我调整，不断为教师职后发展提供前沿信息。建构健全、完善、系统的职后培训体系是教师进修学校的紧迫任务，也是彰显教师进修学教师教育重要地位的内在要求。
三、教师进修学校的角色转型作为
教师进修学校是链接教育行政部门、中小学校和高等师范院校三者的学习平台，如果依旧保持原有管理者的角色定位，无法满足当前U-G-S教师教育共同体的新趋势，更无法发挥教师进修学校自身的平台作用。教师进修学校只有实现从管理者到协同者的角色转型，才能在教育改革深水区获得新的生存契机和发展空间，为教师教育提供重要的支持，并成为中小学教师职业成长的指路者。
ABS树脂中橡胶相接枝SAN是改善相容性、提高橡胶相增韧效率的重要手段，其中接枝SAN的结构对增韧作用有很大影响，涉及到接枝率、接枝效率、接枝层厚度、接枝聚合物组成、接枝位置等多个参数。
(一)弱化行政职能协同教师发展
教师进修学校的角色转型首先要弱化行政职能，转变原来只“管”不“理”的强制行政管理方式，即在关注中小学教师切身专业成长的前提下进行有效的“管”和“理”。教师进修学校的“管”保留原有行政职能中对中小学教师的组织、评价、规范的职能，要结合教育理论新发展和教育改革新趋势，加强对中小学教师专业发展的正向引导。培训教师和教研员要加强对教育政策的准确解读，宣传和推广国家教育主张，使其与中小学教师自身发展与教育行为的规范统一起来，促进基础教育质量的提升。教师进修学校的“理”是要关注中小学教师职业成长的真正需求，理顺培训对教师专业发展的真正价值。培训教师和教研员要进行深入调研，与中小学教师平等对话，了解他们在专业发展中遇到的困境，为教育行政部门提供切实可行的教师培训建议和方案，以深入指导中小学教师专业发展中的迷茫和困惑。“管”代表国家教育部门的主体，“理”代表一线中小学教师的主体，而教师进修学校就是协同者，使两者在中小学教师队伍素质提高的主旨上不断达成共识，实现教师专业持续稳定的发展。
(二)利用高校资源建立衔接机制
从教师专业发展的角度看，教师进修学校和高等师范院校都是从事教师教育活动的机构，前者负责教师的职后培训，后者负责教师的职前培训，两者应建立衔接机制，保障教师教育的统一性和连接性。实现职前职后教育衔接的关键要建立教师进修学校与高等师范院校的全方位合作、沟通和交流。在教师教育共同体中，高等师范院校以理论研究见长，可以为教师进修学校教师教育的行为和活动提供理论依据，协同教师进修学校科学、合理、系统地设计教师培训课程，建设和开发学科教学模式，引入多样的教学手段，增强培训的信度和效度。通过教师进修学校的平台，受训的中小学教师能够提供大量的教学案例和典型问题，这能为高等师范院校的科研教研提供研究对象和实验情境，进一步验证和推广教育教学理论。在职教师虽有丰富的实践经验，但有待进行理论化、概括化、抽象化以促进其对教育教学的认识深度，这需要进行理论回炉，职前的理论学习在职后的实践中得以深化，职前教育和职后培训在教师教育的体系中要始终保持一致。因此，教师进修学校要建立与高等师范院校的合作机制，定期与高校教师进行交流和研讨，引进高校教师建构讲师团，参与高等师范院校的教育研究项目，研发适合在职教师的课程培训模式。
(三)采用协同教学创设学习场域
对在职中小学教师的培训应更采用协同教学，即通过创设一种互动协作的学习场域，让受训教师参与教学探究，帮助其深化对教学的理解和理论的运用，进而扩展教育教学知识体系。“场域”是布迪厄实践社会学理论中的重要概念，强调社会空间实质是一种网络关系，通过网络关系将不同行动者连结起来[5]。教师进修学校培训的对象是中小学教师，他们具有双重角色，一方面自身是从业教师，有丰富教学实践经验，另一方面是接受培训的学生，也有职业发展的学习愿望和需求，因此培训者与受训者之间的关系不应是师徒式的上下层级关系，而应是互助式的协作平等关系。在培训过程中，培训教师是链接受训者和受训内容的关键，应以协同者的角色，与受训教师构建开放、平等、宽松的共同学习空间，建立互助式学习关系。中小学教师在学习共同体中不是受控制的学生，而是参与互动的共建者，因此在培训中进修学校教师应采用协同教学的多元方式，组织学术讨论和经验分享，设计小组任务和活动，引导学员进行有效对话，分析案例内容或教学困惑，呈现理论价值等，通过良好的学习关系纽带，引导参训教师与培训内容的互融，协助中小学教师不断提高自身素质，实现自身专业发展。
[参 考 文 献]
[1]朱繁.介绍哈尔滨中学教师进修学校[J].人民教育,1953(3):32-34.
[2]马永全.“治理”视域下“县级教师进修学校”发展路径建构[J].黑龙江高教研究,2015(12):8-11.
[3]林晓辉. 浙江省J市县级教师进修学校培训能力及其影响因素研究[D].杭州：浙江师范大学,2018.
[4]任海波.教师进修学校发展中存在的问题与改革路径[J].中国成人教育,2017(16):72-75.
[5]黄李凤.论学校场域中教师文化的校本建构[J].教学与管理,2008(36):18-19.
[中图分类号] G471
[文献标识码] A
[文章编号] 1010-2323(2019)10-0023-04
[收稿日期] 2019-09-13
[作者简介] 李宇环(1978-)，女，讲师，博士，研究方向:教师教育和教师专业发展。
[基金项目] 吉林省社科基金项目 “‘多元合一’区域教师教育发展之地方政府政策协同机制研究”(编号：2017B103)阶段性成果；吉林省教育科学规划课题项目“中小学教师自我意识的生成机制与培养策略研究 ”(编号：GH150256)研究成果。
[责任编辑：毕鲁欣]
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