对饱和溶液演示实验的认识与实践，本文主要内容关键词为：饱和溶液论文,演示论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、饱和溶液演示实验的案例
“溶解度”第一课时内容为饱和溶液和不饱和溶液。根据大纲要求，本节课需落实的知识点为：(1)饱和溶液与不饱和溶液的概念；(2)饱和溶液与不饱和溶液的相互转变的方法。对于学生来讲，概念的建立和真正理解是要通过正确地感知事实材料和积极思维。为了使学生形成饱和溶液和不饱和溶液的概念，教材分别安排了两组实验，从正反两个方面证明：只要条件固定，物质是不会无限制地溶解在溶剂中（彼此互溶者除外）。通过对演示实验的观察、分析使学生建构饱和溶液的概念。
［案例1］课的开始教师先和学生一起复习了溶液、悬浊液、乳浊液的概念，然后提出问题。
师：在半杯水中加入半匙蔗糖溶解了，再加一匙蔗糖，这时蔗糖可能溶解，可能不溶解。那么，在半杯水中无限制地加蔗糖是否都能溶解？今天我们学习饱和溶液和不饱和溶液。
师：为了回答上述问题，我们首先阅读教材的实验3-5，我们一起来阅读。
生齐读实验3-5。
师：这个实验怎么做？
生1：在两个相同的试管中分别加相同的5mL水，再分别加
，每次加1g，加3次，振荡，观察。
师演示实验，边做边讲解振荡的要领；生观察教师演示实验。
师：不溶解的部分能否算是溶质？
生：不算。
生齐读实验3-6。
师：怎么分头改变实验条件？生2：滴10mL水和加热。
师：改变了什么条件？
生3：增加了溶剂，改变了温度。
师演示实验；生观察教师演示实验。
师：我们说能继续溶解还是不能继续溶解在什么条件下？
生4：一定温度，一定量溶剂。
师：日常生活中，冷水和热水溶解的蔗糖量是否相同？1杯水和半杯水溶解的蔗糖量是否相同？
生：不同。
生阅读教材饱和溶液和不饱和溶液的概念。
……
［案例2］课的开始教师先和学生一起复习溶液的概念，然后提出问题。
师：在一定量的溶剂里，固体溶质能否无限制地溶解？
师演示实验3-5，边做边讲解振荡的要领；生观察教师演示实验。
师：两支试管中的都有部分没有溶解。
师演示实验3-6，边做边讲解给试管加热实验的注意事项；生观察教师演示实验。
师：我们把这种有部分没有溶解的溶液叫饱和溶液。今天我们来讨论溶液中的数量关系。（引出课题）饱和溶液和不饱和溶液。
……
［案例3］课的开始教师先和学生一起填表练习不同物质在水中的溶解情况，然后提出问题。
师：在一定温度、一定量的水中，是否能无限量溶解下去？
师读教材实验3-5（同时有两位学生演示实验）；生观察学生演示实验。
（有一学生演示实验过程中振荡操作不规范，教师示范振荡操作）
师、生小结实验3-5观察到的实验现象。
师：由此得出在一定温度、一定量的溶剂里不能无限制地溶解。我若改变外界条件，比如说温度，比如说溶剂的量？
（请前面两位学生继续演示实验。一学生加热其中一试管，另一学生往另一试管中加10mL水。）
生观察学生演示实验。
师、生小结观察到的实验现象。
师读教材中饱和溶液和不饱和溶液的概念（学生看书）
……
［案例4］课的开始教师先和学生一起复习溶液的概念，然后提出问题。
师：一杯水中能否无限制地溶解？
师：两支试管分别叫A和B，加入等量的水。
（请一学生共同演示）师、生演示实验3-5。
生观察师生共同演示的实验。
师、生小结观察到的实验现象，将结论填写到黑板上。
师：改变条件会怎样？
师、生演示实验。教师进行加热操作，学生进行加水操作；生观察师生共同演示的实验。
师、生小结观察到的实验现象。
师读教材中饱和溶液和不饱和溶液的概念。
（学生看书）
……
二、对同课异构案例的感悟从案例中可知，四位教师都想通过对实验的观察、分析研究，从而使学生建构饱和溶液和不饱和溶液的概念。因此，在演示实验的教学过程中，都特别强调让学生观察实验现象。通过演示实验让学生观察到物质变化的全过程，直观上有一定的认识，从而分析实验现象并获得结论。作为化学教师都知道，要使学生学好化学，即使讲千遍，不如做实验。要成功地做好演示实验，实验前要考虑如何引导学生进行观察，观察什么。由于初中生在认识事物时，还不善于支配自己的实践理论来完成某种任务，他们观察的选择性很差，带有较大的随意性，更不善于给自己提出明确的观察任务，尤其是刚接触化学，无明确的观察方向和目的。案例1、案例3和案例4中的教师通过让学生或自己阅读课文中的演示实验，通过这样的教学环节让学生知道了要做什么实验，使学生在教师演示实验前对实验有了一些了解，比案例2中的学生对演示实验多了一些观察的方向和目的。在演示实验教学环节中，教师虽引导学生观察实验现象，但教师不能指导学生有步骤、有重点、有顺序地进行观察，也缺乏引导学生对实验现象的分析。学生没有经有目的思维、抽象和概括而建构概念，就不能有效地帮助学生理解概念。只有学生明确了实验目的，有目的地观察实验现象，才有助于分析实验现象，培养学生认识事物、研究事物的思维方法，形成思考问题、解决问题的能力。
学生明确实验目的，才能有目的地思维，从而提高思维效率。而演示实验作为最有效的直观教学，在化学教学过程中对激发学生兴趣、培养学生各种能力和提高教学质量有着极其重要的作用。案例1、案例2中教师的演示实验是由教师在讲台上做给学生看，案例4演示实验是师生合作在讲台上做给学生看的。在这三个案例中，整个演示实验过程，学生始终处于观众的位置上，使学生的观察始终处于被动的状态，不能充分调动学生学习的积极性。案例3中的教师是请两位学生到讲台做演示实验，其他学生处于观众的位置上，由于同伴支持影响着学生的心理需求得到满足的程度，影响着他们建设性地参与学习活动的能力。因此，同伴效应激发了学生观察演示实验的兴趣，一定程度上调动了学生学习积极性，使学生能主动思维，帮助学生形成化学概念。演示实验中对主体关系如何处理，在新课程背景下是值得探讨的，究竟以教师、教材为主，还是以学生为主，在学习的各环节是不确定的，需用教师的专业经验来审视，目的是给予学生最佳的发展。
三、对饱和溶液演示实验的理性认识与实践
演示实验可以有效地帮助学生理解概念，掌握化学知识，提高学生的思维能力。纵观四个案例，通过演示实验使学生建构化学概念，我认为：
首先，作为一名化学教师，要熟悉教材，熟悉实验内容和实验步骤，明确实验的目的，明确引导学生观察什么，如何观察。使学生通过有目的观察获得大量具体的、形象直观的感性材料，再对这些材料有目的地思维、抽象和概括，才能以概念的形式表达出来或贮存起来。
其次，要增加学生动手机会，将演示实验的空间由通常的讲台向座位乃至更大的范围扩展。人本主义心理学重视人的尊严价值，“认为人具有先天的优良潜能，教育的作用在于使人的先天潜能得以实现”，提出学习者为中心的教学观点，把自我实现的抉择权留给学生，强调教师要相信学生的自我发展，尊重学生的人格、情感和意见，强调学生生动、活泼、主动地发展，力求做到“四性”即参与性、自主性、情感性、独创性，培养学生自我概念。我们要把学生跟着教材思路、跟着教师思路进行实验观察、抽取、概括概念，改变成在学生已有的知识经验的基础上，个体地、合作地探讨饱和溶液问题解释的思路。教师可以采用杜威的问题解决五步法，来引导学生进行饱和溶液问题的提出，提出实验假设，寻找实验对策，验证实施，归纳饱和溶液的概念。只有这样才能扩大个体的参与性，优化个体的学习经历，让学习给学生带来丰富的学科情感。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。不能把全班学生视为具有同样学习心理和个性特点的抽象的人，用同一种思维过程、同样的问题和同一个学习节奏来组织学习过程。有自己的想法，有自己的问题，有对他人的观点碰撞，而且还能把自己的所思所想所行外显给外部情境，能与外界信息交流，教师也能在信息交流中及时发现各类学生的学习过程和遇到的困惑，并给予积极的支持。只有这样学生才能成为意义的主动建构者，让学生自己去实现由实验到结论、由现象到本质、由感性到理性的转化，使其在这个过程中既形成知识，更重要的是在“过程”中提高能力、熏陶情感。
由此，本节课的演示实验可以由验证性实验改为探究性实验，使学生带着问题进行自主探究（如表1）。
表1 探索性实验过程
学生首先小组内根据探究内容进行实验方案的设计，教师再组织学生进行实验方案的交流，引领学生进行讨论，从而使学生理解设计的意图并进行比较，同时加以判断，选择出最佳方案。然后按照设计的实验方案进行实验，观察并填写“活动与探究实验报告”。学生组内分析观察到的现象，讨论得出结论，再在全班内进行交流。教师与学生，学生与学生之间共同针对问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。教师在组织教学时，为学生提供了充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会。由于经验背景的差异不可避免，学生对问题的看法和理解经常是千差万别的，而这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。通过学生之间的思维碰撞，使学生了解了事物的本质及变化的根源，把感性的认识上升至理性，有利于学生建构饱和溶液和不饱和溶液的概念。而在教学过程中，教师既是知识的引领者，更是学生学习的组织者、合作者。当然，这个方案不一定是最完美的，需要不断地实践，不断地完善。
表2 活动与探究实验报告一
表3 活动与探究实验报告二
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