教育立美论——中国教育整体美育化的构想（论纲），本文主要内容关键词为：美育论文,中国教育论文,立美论论文,论纲论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
教育整体美育化，是迈向21世纪的中国教育整体素质建设工程，是使有中国特色社会主义教育成为真善美和谐统一的高素质教育乃至能够为人类未来发展建立理想范型的创新构想。
1.教育整体美育化，以马克思揭示的“人也按照美的规律来建造”和“社会的进步就是人类对美的追求的结晶”的人学、社会学和美学原理为核心，以邓小平的“教育要面向现代化，面向世界、面向未来”的高瞻远瞩的宏观指令为方向，以认定美育是最卓越的教育、是教育的最高境界、人类教育最终要全面走向美育为本体论基础和认识论前提，以为教育立美为根本宗旨，以优化教育整体素质为直接目的，以全面育人、优质育人、提高人的素质为终极关怀，全力设计和投入中国教育的立美工程，在整个教育世界寻找与建立一部无形的却是权威的美的法典，实践地打开一部完整的运动着的教育美学，构筑美育化的全新教育体系。
教育整体美育化，并不是营造什么一成不变的万能的教育模式，也不是借助什么外在力量强加于教育整体内部结构变革，而完全是诉诸于教育自身的美育解放——教育解放，是将教育的全部内在潜力和一切积极力量充分释放出来，激发起来，是将美育的全部卓越品质内化给整个教育，它开掘的是教育原本内蕴着的（但却有如被长期埋没、压抑、浪费、闲置于地下的宝藏）“源头活水”，是建立教育从最低点向理想的至高点不断进发的动力系统，是不断生发教育活力，形成良性发展机制。
教育整体美育化，必将创造出中国教育奇迹，呈现出全新教育形象，拥有高素质、高功能、高效应，使教育事业真正成为人类事业中最美的事业——“太阳底下最光辉的事业”。
教育整体美育化，也必将把中国教育推进到21世纪空前辉煌的“美育时代”（有如中国先秦的孔子时代、“五四”的蔡元培时代、欧洲文艺复兴的达·芬奇时代），将在人文精神与现代科技精神互补综合上，在“多才多艺”，人才济济和拥有巨大而广泛的凝聚力上，在振兴的民族必先有振兴的教育的意义上，托起一个富强、民主、文明的中国时代，一个高素质的中国人的时代，一个如恩格斯在评价欧洲文化复兴时所指出的那种“巨人的时代”。
2.实现教育整体美育化的首要之举，就是实行教育整体内部结构中的“美育革命”，将美育从教育的“一育”地位提升到（实为回归到）教育整体地位，成为整体美育。
美育，事实上在长期以来形成的教育观念、理论阐释和方针表述中都只是教育整体的一部分，是与德育、智育、体育等诸育相并列的“一育”，只具有教育整体的健全意义：“没有美育的教育是不完全的教育”。而且在实施上又往往或是当作德育的一部分，德育的“附庸”，德育可借用的工具、形式和手段，或是仅仅归结为艺术教育，只具有音乐课、美术课的课程地位，或是所谓的“美育渗透”，成为“寄生”于诸育之中的无家可归的“浪儿”。美育失却了主体自我。而如此远未回归整体本位甚至被“异化”、“扭曲”的非本体常态的美育，是不可能实现教育整体美育化的。美育化是美育的主体性的整体行为，是对整个教育的整体说话，对教育整体素质的优化，其立美宗旨也必须在整体上实现，只有各个部分构成和谐的统一整体才可立美。美，是整体显现的。这一原理，古希腊亚里斯多德早就指出：“一个由某些部分组成之物”，只有“原来零散的因素结合成为统一体”才有美，“看不出它的整体性”，“不能美”。因此，美育只有重新定位于教育整体，成为整体美育，全方位地释放发挥出全部潜在的整体功能，构成对教育各个部分的美育整体、一体的融合，通过美育的整体化、一体化、融合化而重组一个和谐统一的美育化了的教育整体，亦即美育与教育在整体上融为一体，才能实现在整体上为教育立美。这就要求必须实行教育整体内部结构的革命性变革，将美育从“一部分”的“一育”束缚中解放出来，提升起来，成为整体美育。从而导致美育与教育整体、与诸育关系的根本转变（有如哥白尼式的关系倒置）。于是美育与教育融为一体，美育对诸育构成整体一体一体的包容关系，德育、智育、体育、艺术教育等都成为美育整体中的各个部分。这样传统意义上的稳定的教育整体结构便出现了解构与重组，构筑起一个美育整体化了的全新的教育体系框架。如图示：
┌─德育
├─智育
美育（教育整体）┼─体育
├─艺术教育
└─劳技教育
3.美育之所以能定位于教育整体，成为整体美育，优化教育整体素质，为教育立美，并非出于人为的想当然的设计安排，而完全是美育原本就有的整体性（及其综合性、寓含性、融合性）的合规律亦合目的的必然体现。
美育，作为用人类创造和积淀下来的一切美、艺术、美感经验、审美活动等美学方面的感性文化成果来育人的教育，本身就是一个“五脏俱全”的教育整体，一个几乎包容了各种教育因素的独具魅力的“教育世界”，一个兼容着非功利教育、美的教育、情感教育、人格教育、艺术教育、自由思维教育、形象思维教育、感化教育、快乐教育的巨型综合教育整体，并且总是诉诸整体功能，直接育化人的整体素质，从来就不是某“一育”的单一性教育，不是对某一种学科知识与技能的专项教育，不是关注人的某一种素质，而是关注人的整个素质，是对人的全身心的感动与震撼，是对支配人的一切的心灵的塑造，是对人生质量的提高，整个生命素质的优化。美育是对整个人的教育，既是教育的起始，又是它的最终完成。孔子主张对人的教育要“兴于诗，立于礼，成于乐”（《论语·泰伯》），就是对整个人的教育最终的美育完成，因而王国维认为孔子育人是“始于美育，终于美育”。列夫·托尔斯泰说：“艺术就是这美的灵魂的表现，艺术的目的是教育，不仅是‘智’的教育——这是学者的事，不仅是‘心’的教育——这是布道者的事，而是整个人的教育。”席勒指出美育是“在尽可能的和谐中培养我们的感性力和精神力的整体”。可见美育整体具有丰厚的多元寓含，对人的教育所涉及的各种德性的、知性的、体性的乃至人文精神内容，都可以在美育的寓含中找到相关因素。并且美育也具有对各种“异质”内容的交叉综合互补的融合功能，使它们形成一个和谐整体。把多杂异质的诸育融合成一个和谐的教育整体，只有美育才能做到。美育是一天然的教育“融合器”。而和谐教育，又是美育的内在本质，只有构成和谐才能在整体上为教育立美。用古希腊毕达哥拉斯派曾引用的话说“和谐是多杂的统一，不协调因素的协调”。这种“统一”与“协调”功能，也恰恰是美育所固有的。
因而，美育定位于整体，成为整体美育，将诸育融合于美育整体、一体，不仅是必然而又自然的事情，是美育向自身本体、本色、本态的回归，而且也是完全可能的，符合目的的，体现教育发展趋势的。
4.将美育定位于教育整体，成为整体美育，诸育融合于美育整体、一体，还只是为实现教育整体美育化创造了前提条件，而美育化的实质内涵乃是优化，即用美育的卓越品质优化教育整体素质。优化——美育化又是一个“化”的过程，其标志也是目的性成果则是教育立美。或者说美育是为了立美，而立美又只有美育化才能实现。因而，对美育化不能理解为所有的课程都变成音乐课、美术课，整个教育世界都成为音乐美术歌舞戏曲影视艺术世界，也不能理解为美育融合诸育是对诸育的取代与消解。美育化绝不意味着美育包打教育天下，而是为教育立美。所谓立美，说到底是立教育，是重建教育，使教育成为真善美和谐统一的存在（真是教育的知性、科学性；善是教育的德性、品格，同时也都是教育美的内涵与构成条件），使教育自身拥有美，显现美，成为美的主体，它本身就在以美育人，从而也成为美育主体。这样，美育化为教育立美与美育化使教育成为美育便是同一个事情。而优化教育整体素质的标志也在于立美，能全面育人，优质育人，拥有高素质高功能高效应无疑也是教育美的重要内涵。低素质的教育不美，狭隘功利主义与短期实用主义的“应试教育”也不能美，失却教育理想、忘却教育良心和责任感甚至沦为获取金钱利益的“工具”的教育更不能美。并且教育乃是承传、延续和发展人类自身文明的事业，它本身应是最文明的，成为人类文明的先导，而教育文明的最高升华就是教育美，教育真正成为“太阳底下最光辉的事业”，便拥有最美的教育形象。所以，教育一经立美，它本身就成为美育（这是美育化的核心所在），于是，教育时时处处、方方面面都在实施美育，而诸育也就都置于美育整体、一体之中，成为美育中的德育，美育中的智育，美育中的体育等等，诸育在美育中实施，在完成美育任务的同时更有效地完成诸育任务。同时，诸育也在教育整体美育化中立美，拥有德育美、智育美、体育美等等。而且换一个角度说，也只有美育化——立美，才会给教育带来高素质、高功能、高效应，因而也才能给教育带来魅力、吸引力和凝聚力（失却凝聚力是全世界现代教育面对的共同挑战）。因为世界上最能打动人的、吸引人的就是美，只有美才能产生教育凝聚力。
所以只有走美育化——立美之路，才是教育的振兴之路、希望之路。也只有走此路，才能为教育找到美的法典。才能按照“美的规律”建设教育。
二
由美育化到立美的桥梁和关键，则是美育的全部卓越品质能够全方位地内化给整个教育。内化的程度直接决定着美育化的程度——立美的程度。因此，我们的主要工作就是全力促成最大限度的内化，这至少要在如下几个方面见出功效：
1.内化美育的非功利性，重塑教育超功利的崇高精神形象
非功利性，是美育的最高精神定性，是美育精神品格的“内核”。美育用以育人的美、艺术等美学方面的精神文化成果本身，就是人类追求超功利、超实用、超利害计较的审美自由与和谐的理想精神的产物，也体现了人类追求自身精神文明素质的完美和人生幸福的需要。因此，蔡元培说一切美“皆足以破人我之见，去利害得失之计较，则其所以陶养性灵，使之日进于高尚者，固以足矣”。康德说：“对于美的欣赏的愉快，是唯一无利害关系的和自由的愉快。”而教育家斯宾塞则认为：“我们所赋予审美教育及其赏心乐事的价值，并不少于其它的东西。倘使没有绘画、雕刻、音乐、诗歌和其他自然美所产生的情感，人生就会失去一半美好的意义。”而美育化正是要把非功利的美育精神内化给整个教育，以重新陶铸超功利的教育精神支柱。
教育虽然具有功利性实用内容（诸如知识、技能、身体等方面的教育训练），但作为建设人类自身文明的事业本身却是超功利的。教育不是生产物质财富的工厂，也不是交易物质财富的市场，而是直接培育文明人的神圣事业。至于培育国家民族振兴所需要的人才，则看似一种功利——人的功利，但其实质确切地说乃是一种超功利的义务、责任和使命，绝不能转变成谋取物质财富的手段和工具，沦为狭隘的功利事业。教育主体，是对人类文明的奉献者，而不是对功利的索取者。教育的高待遇（如高工资等），恰恰是文明人类文明社会对专门培育文明人的奉献者们——“红烛”与“园丁”者们的最高肯定和奖赏，而并非是目的性索取物。应该看到，跨世纪中国教育面临的最严峻挑战或潜在危机，就是陷入了“市场化”、“商品化”的利益驱动，高科技（电脑）时代的物欲制导和“应试教育”的功利追求，致使教育愈来愈远离它的神圣精神，变得愈来愈功利、愈短见、愈自私、愈狭隘，忘却全面育人的宗旨，不再追求教育理想，以致只顾利益，不顾人（学生），只追求分数，不追求素质，甚至连最后一点教育良心和责任感也丧失掉，教育形象不再美好，而近于丑陋，教育不再拥有魅力和凝聚力。所以，只有美育化才能把非功利的美育精神内化给整个教育，从而重塑教育超功利的崇高形象——美的形象。跨世纪的中国教育，必须诉诸以弘扬非功利的美育精神为主题的精神工程，实际上素质教育也就是超功利性教育，要变“应试教育”为素质教育也需要从非功利的美育精神建设这一根本点上切入。
2.内化美育的美学文化追求，建立追求美的动力系统。
美，是美育的灵魂，以美育美立美，是美育的本质标志，它包括的诸育最终都要归结到立美上来，而其中美的教育却是最直接的立美。美，是美育与诸育的最普遍的融合点，也是内在联系的纽带。美的教育内化，可以在诸育中普遍唤起美的观念，产生立美愿望，致使诸育拥有自己的美，成为各个美的主体——美育主体。这主要体现在两大方面：
一是最充分最全面地开掘出并显现出诸育内蕴的美（也是教育整体中原本就分散存在着的美育因素，是整体美育的确证），以构成诸育自身的美的教育。诸如德育的做人教育中的“美善相依”、“美善相容”、“美善相乐”所蕴含的美，孟子说：“充实之谓美，充实而有光辉之谓大，大而化之谓圣”（《孟子·尽心下》），可谓大德之中含大美，诚如赵歧为其注云：“充实善信，使之不虚，是为美人，美德之人也。”对人的德育是立德立美，也是立美立德；智育中的自然科学与社会科学内容也无不内蕴着美；数与“诗”与“音乐”相容乃至“数的和谐”（毕达哥拉斯语）所表现的数学美；人的美、社会美和自然美与语言艺术美综合构成的语文美；韵律、字型和异域文化内容共同表现的外语美；宇宙自然现象、物体结构、运动、造型、色彩构筑的物理美；自然的与实验的各种反应形式、花样和反应式所呈现的化学美；各种生命现象包括习性、形象、动作乃至宇宙生态造化的综合生物美；拥有人类社会文明是和一切人物、风俗、文化等所创造的社会美、历史美；包容着自然风光、地貌形象、地图画面共同创造的地理美。美是一切科学中的固有因素，是“真美相依”，“真美相容”。体育中，健美运动动作美、人体美、体育艺术美、体育游戏情趣美等都体现一种体育的美，诚如现代奥运创始人顾拜旦在《体育颂》中所赞颂：“啊！体育，你就是美丽，你塑造的人体……，没有匀称协调，便谈不上什么美丽。你的作用无与伦比，可使二者和谐和统一，可使人体运动富有节律；使动作变得优美，柔中含有刚毅”。劳动技术教育中则蕴含着马克思所说的“劳动创造了美”和“人也按照美的规律来建造”的创造美及其美感体验的教育内容，是劳动美育与技术美育（包括“迪札因”——艺术设计的基本教育）的综合。诸育中内蕴的美的开掘，是美育化、为诸育立美的重要体现。
二是在诸育中普遍建立起爱美、追求美的动力系统。美育的最高信条是：人一经爱美、追求美，便必然产生创造美的无穷动力。其中尤为突出的是对自我形象塑造－－自我立美的强烈欲望乃至自觉性、主动性和积极性。美育化为教育立美目的在于为人立美，而教育的为人立美不能一次完成，一劳永逸，而重在奠基，重在开掘爱美、追求美的动力源泉，能够不断地追求和创造美直至终生。这对受教育者来说，就会将这一动力引到对诸育的学习中去。诸如追求自身的内在美（人美的内涵），便必将乐学德育，以求充实美，避免“金玉其外败絮其内”的缺憾；同样追求以文化教育为内涵的风度、气质的美，就必将乐学智育，以求学识渊博上的充实；追求人体美，必将学乐体育，以求健美自身；追求各种实用美和环境美，必将乐学劳技教育等等（这是解决学生缺乏学习自觉性、主动性、积极性、兴趣和热情这一教育大难题的根本出路）。不仅如此，一经拥有这种动力，还必将引到生活、事业乃至所投身的整个社会事物中去，就会象自身立美追求的外延引伸一样把美带给一切，去改变一切丑恶，去创造生活美、事业美和整个社会美。而这种美的教育的动力观，也自在马克思揭示的“社会的进步就是人类对美的追求的结晶”的原理内涵之中。
3.内化美育的情感特质，优化教育情感素质。
美育以情感为本体，美育化，也是情感化。梁启超说：“不外将情感善的美的方面尽量发挥，把那恶的丑的方面渐渐压伏淘汰下去。这种功夫做得一分，便是人类一分的进步。”别林斯基说：“美的感情是善的基础，是道德的基础。……缺乏这种情感，就会没有天才，没有才华，没有智慧。”高尚的道德行为是要靠美善仁爱的情感发动起来的，情感既是动力又是先导，爱国主义实际上也就是国人忠爱自己祖国的崇高情感。因而蔡元培早在1912年就提出了“更以美感教育完成其道德”的主张。再者，教育情感化还必将使教育成为哺育情感的摇篮，更广泛更有效地提高学生的情感素质（这是未来富有创造力的高素质人才的重要标志）。这一方面可以改变市场经济和“电脑”时代带来的人际关系冷漠、人文淡化所导致的情感扭曲状态；一方面可以提高“情商”促进“智商”。最新研究成果表明，在导致高素质人才出现和事业成功的主体因素中，“智商”占20%，而“情商”占80%。其实马克思早就指出：人“是一个有激情的存在物，激情、热情是人强烈追求自己对象的本质力量”。爱因斯坦也认为：“感情和愿望是人类一切努力和创造背后的动力”。而美育的情感教育的最终目的正在于优化人的情感素质。
4.内化美育的人格内涵，将做人教育提升到完善人格的塑造。
美育的综合指向最终在于完美人格的形成，完美人格实质在于真善美和谐统一。美育通过美、艺术、美感经验和审美活动教育使人的情感高尚、心灵纯洁、人格完美。而美育化，必将把美育的人格教育内化给整个教育，使教育具有人格意识，建立教育人格，并奔赴完美，实现教育真善美的和谐统一。它内含着教育主体不为物质金钱利益所“移”，不被清贫与默无显赫所“动”，无论何种情况都保持教育忠诚而不丧失良心和责任，始终奉献和坚守于这方圣洁美好的“教育净土”的人格精神。也只有拥有高尚教育人格的教育，才能更有效地进行人格教育。而人格教育对于造成高素质的人才具有不可替代的作用。人格塑造是跨世纪中国教育的一个大主题。必须把做人教育推向人格教育。人格也是道德的升华，是人美的显现，是理想的精神理念和意志的凝定。而这些正是要靠美育来培植，要成为道德的人，有高尚人格的人，就要先成为审美的人，有自美理念的人。完美的人格是在人的立美中孕成和崛起的。这正是孟子所揭示的由美而上升到伟大神圣以至养成“浩然之气”的人格逻辑。因为正如法国美学家库申所说：“美的特点并非刺激欲望或把它点燃起来，而是使它纯洁化、高尚化”，“美感是一种特别的情操。”美育也是人格的摇篮，所以蔡元培说：“当着重要关头，有‘富贵不能淫，贫贱不能移、威武不能屈’的气概；甚至有‘杀身以成仁’而不‘求生以害仁’的勇敢”，这是完全“源于美育”的。同样，未来仍然需要的诸如屈原“独立不迁”的崇高人格，林则徐“苟利国家生死已，岂因祸福避趋之”的“大公”人格，鲁迅所赞颂的中华民族的“脊梁”人格乃至鲁迅自身的“硬骨头”人格，吉鸿昌“我是中国人”的民族尊严人格，当代青年打工者宁被“炒”掉也不向外国老板下跪的“不屈”、“不移”的人格等至美人格，也是完全可以从美育的立美中育成的。美育化为教育立美立人格的意义也就在这里。
5.内化美育的艺术教育内容，使教育教学艺术化，优化教育教学素质。
艺术教育是美育的重要组成部分，艺术美是美的理想形态，艺术美的美感效应最强，艺术活动也体现为一种审美活动。因而艺术教育是美育所依靠的重要方式、形式和途径。美育化必然要诉诸艺术化。而这里的教育艺术化包括两个方面：一是艺术教育本身的强化，提高音乐课、美术课乃至艺术鉴赏课和各种艺术活动课的地位和质量。其中最重要的是强化艺术教育的审美教育功能，既要保证艺术知识教育与技法训练质量，又要充分发挥艺术立美作用，实现艺术教育美育化。美育化，必将把艺术教育提升到前所未有的高度，实现最高意义上的育美立美的艺术教育价值。二是一切教育教学艺术化，使教育教学本身成为一种艺术。这是一种以优质育人为目的的实用型功能性艺术，是教育主体的教育教学行为（在受教育主体参与情况下）直接创造出来的具有情感性、形象性、直观性、表现性、现身参与性、整体性、生动性和快乐性的一种技艺型艺术，它负载着诸育各自的教育教学内容和任务，使特定的科学知识教授与相关技能训练皆进入艺术程序，在其显现的独具魅力的艺术美及其激发的美感愉悦中有乐趣地、轻松地而又有效地使学生接受了知识，训练了技能，从而创造出一种自由与和谐的教育教学关系，一种具有审美意义的乐教乐学情境。教育的科学性和艺术性，是教育的两大根本属性，而教育艺术正是这种艺术性的集中的整体性升华与显现。俄罗斯著名教育家乌申斯基认为：教育学中艺术胜于科学。“教育学当然就成了最高级的一种艺术，因为它力求满足人类最伟大的要求——人的本性的完善。这不是在画布或大理石上表现得完美，而是使人的本性本身——他的精神和肉体趋于完善；这种艺术永远是先行的，它的理想就是完美无缺的人。”而美育化的重要使命之一就是使教育能创造这种艺术。这既是美育走向教育整体充分实现自我的必然体现，也是教育本身走向成熟和发达的必然标志。
6.内化美育的自由思维，以解放教育思维，优化智育的思维教育素质。
美育也是自由思维教育。在思维形态上美、艺术、美感经验和审美活动属于自由思维一族。而自由思维是人的内在精神自由在思维形态上的体现。美育通过精神——思维自由去解放被束缚的精神——思维状态，这可以概括地称作审美的精神——思维。孔子主张的“游于艺”就是要进入“艺”中的“游戏”的自由精神——思维状态，他赞同曾点的“暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，风乎舞雩，咏而归。”（《论语·先进》）的审美自由活动，并且“孔子游乎缁帷之林，休坐乎杏坛之上，弟子读书，孔子弦歌鼓琴。”（《庄子·渔夫》）也是进入审美的自由精神——思维境界。席勒认为“艺术是自由的女儿”。他说的“审美的人”实质也是“自由的人”。康德指出我们在美中所感到的快乐是“参照着一般认识所呈现的力量的自由游戏”。黑格尔说：“审美带有令人解放的性质，它让对象保持它的自由和无限。”蔡元培也认为“游戏，美育也”。而美育化，正是要把这种自由精神——思维内化给教育，使教育精神——思维能够从功利主义追求所导致的狭隘与偏见、囿于传统习惯、信条、规范与程式所导致的僵化与“冻结”乃至非规律性的限制和显然失效的保守中解放出来，进入一种思变与想象的、宽松与舒畅的、和谐与快乐的自由状态。只有这种进入自由的教育才能使受教育者的精神——思维得到解放，赢得自由。我们的教育尤其是智育，只有美育化地给予自由，才能在精神——思维上得到解放，进入自由，也才能造就出富有创造力的高素质人才乃至从中崛起“巨人群落”。也正因为如此，本世纪的另一位大科学家怀特海警示说：“我唯恐创造的智慧会冻结……”，“教育的危险在于冻结”。而文化教育学家卡西尔的观点更值得深思：“正是通过美、人类心智的崭新功能才被揭示，”艺术“在自由教育体系中成为一个根本性的、不可离异的因素。艺术乃通往自由之道；它是人类心智自由的过程，而这，正是一切教育之真正和最高目的”。
7.内化美育的形象思维，以完善智育的思维教育，培育具有两面思维优势的创造型高素质人才。
美育的美、艺术、美感经验和审美活动在思维方式上属于形象思维（或艺术思维、审美思维），它是以由直觉形象开始启动的形象组合运动为主体，始终灌注着情感、伴随着想象的自由思维，也是情感思维、想象思维。因而，美育具有直接育化优化人的直觉、想象、联想、灵感和悟性等形象思维素质和能力的独特功能。而智育则主要侧重在掌握概念、定理、公式、数字、知识，能论证、推理、判断、结论和高度抽象概括等的抽象思维（或逻辑思维、科学思维）素质和能力的培育上。美育对智育的融合优化在思维教育上的最高意义就在于给予形象思维以补充和完善，从而导致形象思维与抽象思维优势互补的两面思维——创造思维素质的形成。一切创造的事实都表明，只有两面思维，才能为知识和技能驾起自由想象的双翅，使思维活跃起来，升腾起来，以致进入思维的最高境界——创造思维（创造力和创造成功的必有前提和基础）。因而爱因斯坦说：“想象力比知识更重要，因为知识是有限的，而想象力概括着世界上的一切，推动着进步，并且是知识进化的源泉。”可以说，没有自由的想象思维，便不会有创造思维。一切科学上的创造成果，无不出自两面思维，是科学思维与艺术思维的共同产物。钱学森对于艺术思维的作用深有体会，他说：“这些艺术里所包含的诗情画意对人生的深刻理解，使得我丰富了对世界的认识，学会了艺术的广阔思维方法。或者说，正因为我受到这些艺术方面的熏陶，所以我才能够避免死心眼，避免机械唯物论，想总是能够更宽一点、活一点。”“应试教育”将学生的思维引向狭窄小路，致使学生的想象力、艺术思维力低下，甚至是形象思维萎缩，直接导致缺乏创造思维能力。这已经构成对21世纪全民素质严峻挑战。