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当现代哲学开始走向关注人的生命和人本身的价值时，教学论才发现应当重新给自己安置一个新的本质，不仅将教学论推向审美化的方向，而且也迫使教学论重新审视业已形成的传统审美框架和艺术标准。一个新的审美理论和艺术观念在这一转向中诞生。
一、教学研究的审美性转向
现代哲学已逐渐抛弃概念和范畴的研究兴趣，在艺术的催生下正悄悄地发生着认识论转向（注：莫其逊.美学在现代人文学科中的地位[J].文史哲，1999,2.）。艺术超越审美自身，涌入哲学思考，审美成为21世纪哲学的中心话语。审美精神推动现代学术向一个更广阔的哲学文化领域延伸。受这一转向的影响，教学论研究也越来越厌倦知识论的束缚，希望建立一个更为宽广的研究视野，不断朝向哲学、文化和审美方向扩展。在这一转向中，艺术和审美不仅发挥着引领作用，而且成为教学论追求的最终目标。从杜威的现代启蒙开始，教学论研究逐步出现更为宏观的研究路向，教学研究逐渐与文化研究、哲学反思、生活体验紧密结合，开始更多关注宏观视野中的问题，而不是具体的操作性问题。布鲁纳的教学论思想虽然仍然偏重于知识论的研究框架，但他本人已经意识到“过于偏重认知方面”是一种缺陷（注：（美）布鲁纳.教育过程[M].北京：文化教育出版社，1982.7.），于是，力图把教学论从纯粹的知识论视野带入更富主体精神的探究性教学之中。从当前教学理论研究来看，教学的传统边界被打破，以文化、审美、体验、陶冶为特征的各种教学论思潮不断涌现，教学实践正越来越向艺术化的审美实践靠拢。
超越知识论的边界意识是教学论实现审美转向的理论前提。日本学者佐藤正夫在《教学论原理》中明确指出了教学论的课题领域有六个方面：(1)教学目标；(2)教学内容、教材范围及编排原则；(3)授业过程及规律；(4)教学方法；(5)教学的“教育力”问题，即教育性问题；(6)组织方式问题。这六个领域把教学限定在“授业”的范畴，即认为教学论在本质上是传道的职能，他在书中写道：“教学论纵然如此地扩大视野，也必须郑重考虑授业，发展以授业为中心的教学理论。”（注：（日）佐藤正夫.教学论原理[M].钟启泉译.北京：人民教育出版社，1996.37.）其他一些教学论专家在这一问题上，往往呈矛盾心理。前苏联的斯卡特金，一方面批评教学论的狭隘性，另一方面又强调教学论必须以研究教学的目的、内容和方法为基本任务，认为教学论不能超出研究教什么和怎样教的问题。国内的教学论研究，虽然存在着多种研究取向，但在根本上依然把教学论限制在一个以知识论为基本边界的领域。有些学者则比较隐晦地表达这一观点，认为教学论以知识论或认识论为基础，但不限于认识论或知识论。然而，本质上他们的观点是一致的。由于缺乏哲学人文精神的指引，教学论失去理论深度，只剩下具体的教学条例和口号式的规律。同时，由于缺乏操作性研究，教学论又不能提供实用性的教学技术，因而只能照搬国外教育心理学的研究成果。有研究者指出，教学论已陷于研究路向的迷惘，教学论本身的存在方式发生动摇。在这种情况下，许多研究者开始反思教学论的边界意识，认为教学论没有固定的研究边界，传统教学论正是因为确定了一个不应有的边界，才使教学论研究陷于困境之中。教学论研究离开了文化的、审美的、哲学的精神就失去了自己的研究生命，失去理论发展的话语源泉。同样，离开了具体的技术性研究，教学论也就丢失了应用的基础和存在的必要性。
教学论的这种边界意识使教学论研究和教学实践过程出现危机，主要表现为使教学论与广阔的历史意识和文化精神相断裂，使教学论失去博厚的精神资源。教学的审美化要求教学论研究向历史和文化开放，使教学论超越知识、逻辑和授业等传统教学观的束缚，将教学论放在哲学文化的视野中进行研究。教学的审美性要求不断丰富教学论的精神内涵，那种把教学论限定为学科性授业活动的研究模式，必然使教学论在实践上走向审美化的反面。当前，教学论研究缺乏哲学话语和精神高度，只剩下几条规律和原则，这些规律和原则远远不能创造出审美化的教学境界。教学论陷于工具化和技术化的困惑之中，根本原因就在于教学论研究与传统文化、历史意识以及哲学精神相分离，把教学过程看作一个工艺过程或技术过程，在工艺和技术的层次上寻找规律和原则，这样的教学论视野当然是没有出路的。传统教学论始终陷于知识传递和知识学习，没有自由精神和创造精神，究其根本原因，还在于这种教学论的边界意识，这种边界意识扼杀了教学的创造性和审美性的可能，使哲学的人文精神和自由精神不能进入教学的理论和实践之中，使教学论始终被知识论所统治。审美性教学在本质上体现着教学的精神性格和文化气质，如果不突破教学论的知识论边界，不用哲学精神思考教学论问题，审美性教学是不可能实现的。因此，教学的审美化方向，必须首先打破教学论的传统边界意识，突破知识论和工具论的限制，将审美精神引入教学论的研究视野。
二、审美性教学的哲学解证
对审美性教学的哲学清理，是对教学的审美本质、审美规律和审美形式的反思和重构。审美性教学的审美价值，正是以新的哲学话语重新表征审美性教学的本质、规律和形式。
（一）教学的审美本质：意义审美主义
美学家叶秀山在论及美的本源时，认为美是世界本身所具有的，不是人赠予世界的，因此，美就是将隐藏在世界之中的“意义”呈现出来（注：叶秀山.美的哲学[M].北京：东方出版社，1991.45～46.）。意义的显现就是美和审美。叶秀山把意义的呈现称为美的“开放性”（注：叶秀山.美的哲学[M].北京：东方出版社，1991.50.），为我们展现了一个全新的审美观念。用意义审美主义来审视教学，教学美就是意义呈现的过程，意义越丰富，审美性越高。审美性教学正是要突破传统教学在“意义领域”的封闭性，教学美不能局限于韵律、节奏、匀称等外在形式的美，而是一种内在的美，本质的美，这是意义审美主义要表达的审美观念。传统教学守持形式主义的审美观念，脱离人的意义世界和精神生活，将教学束缚于有限的“授业”领域，追求外在的感性形式的美，拒绝回答有关生命成长、精神发展、道德完善等价值领域的问题。赞科夫的教学论，最早开始尝试改革传统教学的不足，提出教学的发展性课题，但赞科夫受时代的局限，仍然把眼光放在知识传递上，在知识传递的速度和方式上做文章。布鲁纳的课程思想，以知识结构为教学论的基础线索，探寻改革传统教学的思路，虽然在体现学生的主体性和创造力方面作出巨大贡献，但仍没有真正跳出知识论的教学模式。由此可见，既有教学论的改革，虽然动摇了教学论的边界意识，但还没有真正从以逻辑和规律为特征的科学主义观念上走出来。
从“意义”的角度理解教学的审美性，这是教学美学观的一次理论飞跃。它不仅预示着教学审美观的转变，而且也预示着传统教学向现代教学过渡的一种重要形式。在教学的审美追求中，教学论摆脱了知识论的束缚，由知识世界向意义世界过渡，从而实现了教学论的审美性转向。按照叶秀山的观点，美育就是理解，并通过理解获得意义，教学论缺乏审美性不在于缺少具体的审美形式，而在于教学过程与学生的生命活动相脱离，与人的意义世界相脱离，教学活动被单纯的技艺和知识所支配，知识的意义被教学的规律和逻辑所淹没。叶秀山说：“本源性意义上的‘美育’不把‘艺术’作为一种工具或形式来训练，而是‘教育’‘人’去‘理解’‘世界’向‘人’显示的那种本然性‘意义’。”（注：叶秀山.论“美育”[J].美学研究，1988,1.）可见，关注知识之外的意义和价值是教学的根本，离开意义和价值，教学就失去审美性的本质。俄罗斯思想家车尔尼雪夫斯基提出生活美学观，在他看来，美是符合人性的生活，所谓美的意义就体现于人的生活之中，因而教学就必须通过生活赋予人成长的价值。赫尔巴特提出教学的教育性，要求教学必须首先体现人的道德意义，因而教学过程就不能就知识讲知识，而是必须超越知识的表象，让道德精神和道德生活浮现于教学过程之中。德国文化教育学派提出教育陶冶论，将教育理解为“唤醒”过程，而唤醒的本质就在于让学生领悟知识的“意义”，让学生体验知识的人生价值和生活哲理，这一体验过程，就是真正的审美性。
教学美的本质是意义呈现，这种意义显然不是指知识本身的意义，而是指人的精神领悟和发现。意义在领悟中得到呈现，这是内在心灵的觉醒，因而这种意义只能是生命或人生的意义。如果知识和教学不能提供这种与生命成长相关的意义，那么，再美的教学也只能是徒具审美的外壳。美学家席勒认为，美与人生相关，美是“宣布人生最深之意义之艺术也”（注：王国维.王国维哲学美学论文辑佚[C].上海：华东师范大学出版社，1993.258.）。教学不在于知识本身，而在于体验知识与学生生命发展的关系。学生的体验越深刻，获得的生命价值越多，教学也越具有审美性。按照黑格尔的观点，艺术性取决于艺术的精神水平，精神性越高，艺术价值越大。教学活动在本质上不是教和学的知识传递过程，而是教和学的精神交流过程，因此，教学的审美境界取决于教学所要揭示的生命意义。传统教学的审美观，不是从“意义”出发，而是从“形式”出发，把形式美看作教学美的本质内容，所谓把“美”带入课堂，就是将教学之外的歌声、绘画、韵律和格式带入课堂。新的教学美学观认为，美就是呈现教学内容的审美意义，无论是自然科学的知识，还是人文科学知识，只有让学生体验到知识的生命价值和人生意义，才是审美性的教学。
（二）教学的审美规律：生命美学的启示
在美学领域，从苏格拉底第一次发出美是什么的追问之后，哲学家们提出了无数关于美的论断，但这些美的概念不能直接用来解释教学中的美，也没有直接为解决教学美的问题提供依据。柏拉图提出理念论美学观，认为美就是理念，而不是自然表象。车尔尼雪夫斯基认为生活是美的本体。意大利哲学家克罗齐将美推向直觉的边缘，把一切概念和逻辑排除在美的范畴之外。康德提出先验美学论，认为美不受人经验的干预。现代美学论的代表苏珊·朗格则强调人内心生活的美学价值，认为美是表现人主观精神的艺术符号。此外，还有客观美学论，认为美在于事物的外在形式，如事物的和谐、对称、平衡和协调等特征。这些美学理论为揭示教学美问题提供了丰富的理论资源。然而，美的丰富性并不能给揭示教学美带来现成的答案。讨论教学的审美性，是要揭示教学美的特殊本质和规律，因而必须把美的丰富性与教学活动的特殊性结合起来，并从中寻找教学美的独特价值。许多研究者执定真与美的统一，用科学性解释教学美，拒绝从教学的特殊性中寻找美的规律。柏拉图的“美是理念”的观点，为把美与真相统一奠定了基础。黑格尔继承发展了柏拉图的观点，认为理念就是真，所以美与真是一回事。美必须以真为基础，这一观点是非常深刻的，反映了美的本质。然而，这一思想引起后人的谬解，导致教学的审美价值向科学价值屈服，放弃真正的审美追求，而陷于对知识论的盲目信仰之中。
现代教学论正发生着本体论革命，生命美学观被推到视域的前沿，生命对话成为审美的本体存在。与意义审美观的登场同步，教学论开始重新解读教学的审美规律，教和学的对话成为构建审美关系的基础。生命美学突显审美体验和审美感受的审美价值，这与意义审美主义不谋而合，因为只有在主体的生命体验中，才能让学生领悟教学中的审美意义。意义不能通过灌输完成，意义需要感受才能领悟，主体的生命体验是意义呈现的惟一途径。美国美学家亚力山大认为，艺术美是心灵的活动，“美之为美总是因为心灵的介入”（注：（美）萨缪尔·亚历山大.艺术、价值与自然[M].韩东辉等译.北京：华夏出版社，2000.42.）。教学美就是美的感受和美的体验，只有突出主体审美感受的美学观，才是揭示教学审美规律的理论依据。德国哲学家伽达默尔认为美是一种体验的艺术，这种艺术在于主体的感受，“审美意识就是感受活动的中心，由这中心出发，一切被视为艺术的东西衡量着自身”（注：（德）伽达默尔.真理与方法（上）[M].洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，1999.109.）。教学的审美价值不是传导知识，不是单纯表现真理性，也不是纯粹的道德性，而在于能给予学生深刻的审美感受和人生体验，并通过这种感受和体验使教学的生命意义得到呈现。从这个意义上说，传统美学观之所以是错误的，就在于它与学生的生命发展相对抗，把外在的形式看得比内在的生命发展更重要，并用外在的审美形式，压迫学生的生命发展。在审美的外在形式之下，学生的生命体验和主体活动被瓦解了。
有研究者指出，美育是感性的、情感的、生命的教育。这种美育观把审美过程理解为人的主体的活动过程，体现了教学过程审美性的特殊规律。我国前辈美学家丰子恺先生说：“所谓美的态度，即在对象中发现生命的态度。”因此，“审美发现实质上是对生命的发现，审美反思是对生命的反思，审美观照是对生命的观照。”（注：易健.现代美育是一种感情的情感的生命教育[J].湖南教育学院学报，1999,4.）也有学者把教学过程直接看作生命体验的过程，“教学过程的审美模式则要求在经验积累的基础上上升为学生的生命体验”，“教学过程既是一个特殊的认识过程，也是个体独特的生命体验过程”（注：孙俊三.从经验的积累到生命的体验——论教学过程审美模式的构建[J].教育研究，2001,2.）。这种强调美是生命过程的观点，就是强调美与人的审美过程相关联。国内学者潘知常认为美总是与审美活动或审美过程相联系，他在《诗与思的对话》一书中写道：“美是相对于审美活动存在的，审美活动不存在，美自然也就不存在”；“在审美活动之前，在审美活动之后，都并不存在一个独立的美”；“美不是预成的，而是生成的，不是自在的，而是自为的……”（注：潘知常.诗与思的对话[M].上海：上海三联书店，1997.242.）潘知常对于美的理解，与我们教学活动中对美的理解具有某种相似性，因为在教学活动中除了教与学的审美活动之外，任何其他的审美活动都不能占有独立的地位，任何离开教与学的活动寻求美的做法，都不能真正反映教学审美性的特殊规律。传统审美意识没有把人的心灵感受作为审美的本质内涵，他们在教与学的心灵活动之外探求美的教学，这无疑是使教学走向“反审美”方向的根本原因。
（三）教学的审美形式：心灵活动的隐喻
教学的审美形式是什么？这是长期困扰教学研究的问题。回答这个问题，首先应澄清教学活动中的“美”有没有独立的形式。在这一问题上，美学理论界存在着争论，一些人认为有独立的审美形式，比如艺术就是独立的审美形式，而另一些人则认为美没有独立的审美形式，认为美与事物是统一的，存在于事物之中。英国美学家科林伍德认为，美是一种更高级的或超现实的存在方式，而不是独立的事物或存在。他这样写道：“我们通常不认为美是和其它东西同等的，而认为美是更高级的东西”（注：（英）科林伍德.艺术哲学新论[M].卢晓华译.工人出版社，1988.25.）；“美这个词在一般意义上都是用来表述那种对象的性质，它借助于这种性质达到审美精神的要求”（注：（英）科林伍德.艺术哲学新论[M].卢晓华译.工人出版社，1988.25.）。从这一论述中可见，美没有固定的具体形式，美与其他形式是相通的，没有自己独立的存在形式，美不是独立于其他事物和形式之外，而只能融于其他事物和形式之中。但与此同时，美又与其他形式不同，美是其他形式的高级形式。对于柏拉图来说，个别事物的美是虚幻的，只有理念才是最高的美，是美本身。他把美分为四个层次：一是个别性的美的事物，二是美的心灵，三是美的学问，四是美的理念，即美本身。可见，在美学家们心中，美是一种高于一般形式的境界，从这个境界中，我们获得的是“理念”的展现和提升。而我国学者潘知常则认为，美“它可以是一切，但它并不就是一切……”（注：潘知常.诗与思的对话[M].上海：上海三联书店，1997.166.）
有研究者认为，教学美具有自己的感性形式，如果不能揭示教学的审美形式，谈论教学的审美性只能是一句空话。应如何看待这种观点呢？从美学理论的发展来看，柏拉图否定了感性美的意义，认为具体的个别的事物是虚无的，只有作为“美本身”的理念才是永恒的、绝对的。黑格尔弥补了柏拉图的错误，认为美是理念的感性表现，美是具体的、直观的，没有直观感性的表象就没有真正意义上的美，体现了对感性美的尊重。然而，黑格尔终究认为有形体的艺术为低级艺术，国内学者张世英曾因此批评黑格尔，贬低形体艺术为不懂艺术的诗意性（注：张世英.哲学导论[M].北京：北京大学出版社，2002.181.），进一步强调了感性艺术的价值。正是基于这样的审美哲学，许多研究者把教学的美也理解为感性的艺术，努力寻求一种“看得见的”美感形式，并在这些形式中寻求教学的审美性。然而，教学中并不存在像绘画和音乐那种直接意义上的艺术形式，于是只能在教学的外部形式上寻求美的感性表现。许多人把教学的技术标准视作教学美的根本尺度，追求教学的板书美、教案美、语言美、教态美，等等。这种审美态度为教学走上形式主义推波助澜，直接造就了当下教学论标准化和模式化的审美倾向。教学的审美形式是一种心灵活动的隐喻，不在于它的独立性，而在于丰富的审美活动中跳动着的生命价值。美寓于教学的具体活动之中，一切能够展现生命意义，能够激发心灵活动的教学形式，都可能成为教学审美化的表达方式。
心灵的审美，充溢着浪漫与想象，视精神的自由对话为审美的逻辑顶点，反对把审美理解为有限的艺术形式，如绘画、音乐、唱歌、舞蹈等等，它力求避免将教学美与一般意义上的美育相混淆。一般来讲，美育往往指独立的艺术教育，站在这一立场上，极易把教学美等同于艺术美，从而让审美性滑向形式化的方向。虽然外在形式的美，也是教学美的内容，但决不是根本性的内容。简单的“美育观”不能解释教学的审美性，其形式化的审美态度忽视了教学美的本质，使教学美失去内在本质和意义。教学美是“一种”艺术美，但不是一般意义上的艺术美。教学美拒绝不变的审美形式，它寓于一切灵魂活动之中，当知识传递过程与学生的生命发展发生关联时，审美活动便产生了。康德对审美与生命情感的关系曾作过透辟思考，在他看来，审美活动应“在生命情感的主观先天性上建立审美判断”（注：（德）伽达默尔.真理与方法（上）[M].洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，1999.76.）。从生命美学的观点看，教学美的惟一形式是生命的美，它的本质是生命的感受和提升。教学的美无需附加外在的审美形式，当学生在爱和恨的体验中感受到生命的震荡时，教学便进入最高的审美境界。
三、教学艺术观的审美反思
哲学家伽达默尔说过，“美学最终只有作为艺术哲学才有可能存在”（注：（德）伽达默尔.真理与方法（上）[M].洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，1999.74.）。同时他还要求教育应当变成真正的艺术，正如他在书中写的那样，“一种通过艺术的教育变成了一种通向艺术的教育”（注：（德）伽达默尔.真理与方法（上）[M].洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，1999.106.）。在教学理论中，教学艺术普遍被认为是教学审美化的典型形式，教学的审美性最终可归结为教学的艺术观，探讨教学的审美性：也是为了形成正确的教学艺术观。
（一）从技艺型走向智慧型的教学艺术观
有两种完全对立的教学艺术观，一种是技艺型的教学艺术观。这种艺术观把教学艺术解释为教学技巧，面对一个优秀的教学设计，看到的是教学技巧本身的奇异，而看不到教学技巧背后的创造智慧。另一种是智慧型的教学艺术观。这是与技艺型艺术观完全对立的教学艺术观。传统教学之所以注重艺术的外在形式，把教学艺术等同于教学技巧的运用，是因为传统教学无视人的主体创造性在教学中的决定作用，忽视了教学艺术的个性本质。在智慧型艺术观看来，方法和技巧都不是本质，本质的东西是人的创造性。任何教学方法的艺术价值，本质上都是个人创新智慧的结果。技艺型艺术观看到的是形式上的奇妙，而智慧型艺术观则对人的想象力感到惊讶，两种教学艺术观在看待教学技巧上形成完全不同的态度。
技艺型的教学艺术观，以教学技艺为艺术的本质，忽视教学的自由精神。伽达默尔曾提出“审美教化”的概念，主张通过审美实现人的教化。他的教化思想与孔子的教化思想不谋而合，都重视审美的教化性质。孔子提出“乐教”的思想，认为教化的基本方式亦是审美。但伽氏的思想又向前一步，在他看来，审美的本质是个人的想象和精神自由，因此，审美教化最终的结果只能是培育人的自由精神。从审美的自由本质和精神本质看，教学艺术只能是个人叙事，而不是范式的约定。因为真正的美只能由个人创造，而不能由所谓的艺术规范来生成。伽达默尔认为“美的核心不是自然而是艺术”（注：（德）伽达默尔.真理与方法（上）[M].洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，1999.76.）。在他的审美观中，作为一种真正的美必须要有人的创造参与其中，而不是像自然美那样，只停留于自然的尺度。只有艺术才能体现人的创造，突破自然的有限性。因此，艺术美是最高形式的美，个人创造是通向审美化境界的惟一途径。康德则以另一种方式表达了艺术的创造价值。他说，艺术的本质在于天才，“没有天才，不仅美的艺术，而且一个正确的、判断这种美的艺术的趣味自身也不可能存在”（注：（德）伽达默尔.真理与方法（上）[M].洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，1999.72.）。康德从天才的创造性中看到了艺术的本质。教学艺术只能是一种个人叙事，每一个教师的每一次教学，都应当是一次艺术的创作。艺术是创造，不是工艺，传统艺术观把教学艺术看作工艺，试图寻找固定的艺术模式，这是十分错误的。
（二）从评价型走向欣赏型的教学艺术观
教学艺术的价值究竟在哪里？是用来作为一种评价的标准，还是用来作为欣赏的对象？传统教学死死守护教学艺术的评价功能，总是以评价的态度看待教师的教学，总是试图寻求艺术的结构和框架。研究教学艺术，不是为了教师的创造，而是为了教学的评价，不是用创造的眼光看待教学，而是用规范和结构的眼光看待教学，规范教师的教学。教学艺术的根本特征是人的自由精神和创造智慧，教学艺术就是教学自由，就是教学智慧。这样的教学只可用来欣赏，不能用来评价。如果固守评价型的艺术态度，永远也不能通向真正的艺术之路。正是艺术这一概念所包含的自由秉性，才提供了教师进行艺术创造的源泉，如果不是艺术赋予教育者创造的自由，教学活动永远只能在模式的支配下作机械运动。那种按照规范去寻找教学艺术的教师是最愚蠢的教师，也是最没有创造性的教师。教学美是无限的，力求寻找永恒不变的艺术标准是错误的。黑格尔以精神自由为标准划分艺术的价值水平，认为精神自由愈少，则艺术价值愈低。教学活动也应从艺术自由中获得对教学艺术的理解和价值，个人创造性越高，精神自由越大，教学的艺术水平也越高。
西方美学家科林伍德认为，艺术的本质是想象，艺术因想象而体现美。“就艺术来说，对象是想象中的对象，不是真实的对象”；“知识中的对象则是真实的，因此，它们之间的关系就是经验的认识活动，是以对象为前提而不是创造它”（注：（英）科林伍德.艺术哲学新论[M].卢晓华译.工人出版社，1988.6.）。按照科氏的观点，教学的艺术化是想象力的展现，因而教学的一切都没有既定的格式，完全依赖于教育者用想象去创造。艺术化的教学没有确定的标准，因而它不是用来评价，而是用来欣赏的对象。那种用确定的标准去理解教学艺术的观点是对人想象力的排斥，在标准化的艺术形式中，教师个人的想象力被彻底扼杀了。传统教学艺术观的致命缺陷在于，用所谓艺术规范去衡量教师的教学行为。这就不可避免会出现，就艺术看艺术，把教学艺术看成教学技术，使教学艺术与人的主体创造性对立起来，失去艺术的真正含义。这种艺术标准实际成为压迫个人创造力的评价框架，这种框架正是使艺术失去艺术，使教师失去创造力的真正原因。新的教学艺术观正在于打破这些艺术框架，使艺术成为心灵创造的活动。
（三）从形式型走向表现型的教学艺术观
美国当代美学家苏珊·朗格提出表现性美学观，认为艺术是表现人类情感的符号形式，是一种自我表现，是主观情感的表露。艺术品是人的内心生活的表现，艺术就是向人们展开艺术家的心灵世界。在她看来，“只有表现性，才是艺术符号的主要功能，才是区别艺术与非艺术、艺术作品的美与不美的标准和尺度”（注：彭立勋.西方美学名著引论[M].华中工学院出版社，1987.216.）。用表现论美学来理解教学过程，教学艺术则变成教育者内心体验的一种外在形式，教学也成为教师个人心灵世界的艺术符号。而意大利美学家克罗齐则认为直觉是艺术的根本，因此艺术的东西都是直觉性的东西。在这一点上，他与苏珊·朗格的观点相似，强调人主观经验的传达。传统教学的美学观，重视美的形式和美的外表，不是从创造美的主体心灵中寻找美的源泉，而是从教学的形式中规定美的特征。如果我们把教学看作是艺术创作，那么“任何作品，如果它是美的，就必须是富有表现性”（注：彭立勋.西方美学名著引论[M].华中工学院出版社，1987.216.），因而按照一种审美模式去设计教学过程，再也不是一种合理可靠的做法。教学必须是表现性的，必须展现教师个人的主观经验和情感生活，只有倡导教师个人的艺术灵感和直觉启示，才能真正使教学活动变成一种艺术活动。国内学者张世英在《哲学导论》中区分了美和漂亮的不同。在他的审美观中，美不是一般的漂亮或好看，美是诗意的境界，这个境界是通过人的精神自由实现的，认为美学“应重在提高人的境界，而远不止是讲漂亮、讲好看之学”（注：张世英.哲学导论[M].北京：北京大学出版社，2002.83.）。教学艺术也不是一门“好看”的艺术，不是教师学会做表面文章的艺术，而在于创造性地表现自己的自由精神，表现自己揭示生命价值的创造力。
只有从人的生命之中，从教师主体的艺术心灵和学生学习的艺术感受中，才能真正寻找到教学的审美本性。教学活动的艺术性，再也不是传统意义上的“标准”艺术，而是极为个性化的创造，外在的形式已经变得不重要，艺术变成心灵世界的沟通路径。越是心灵化的教学，也越是艺术性的教学；越是个性化的教学，也越是艺术性的教学。教师在传统美学观的支配下，总是试图寻找教育权威心目中的审美标准，而不是从自己的心灵感受出发，思考如何发现别人还没有发现的教学思路。美的表现是美的展现，是自我的表白，是要由心灵说话。教学虽然有模式和规范，但从根本上说，教学应当是心灵的工作。只有这种心灵的工作，才会有美的创造，如果教学都是标准化的运作，就无所谓呈现意义，无所谓领悟。如果意义是不变的，是预设的，那么，教师的教学也就没有任何艺术的含义。
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