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中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1008-2190(2006)03-0001-05
马克思创立的实践辩证法，为人类教育基本观念的发展与更新提供了与以往一切哲学有别的新世界观和方法论；马克思主义是在自然科学基础上产生的社会科学与人文科学的综合，是继康德、黑格尔之后的又一次哲学、文化思想的批判性综合，为人类教育基本观念提供了丰富的思想材料。
马克思主义产生于十九世纪以欧洲为舞台的开放时代，各民族的闭关自守已被打破，它“被各方面的互相往来和各方面的互相依赖所代替了。物质生产如此，精神生产也如此。”这就为马克思主义的开放性、革命性、批判性、实践性与超越性提供了可能。
马克思的视野包括从资本主义向共产主义过渡的整整一个历史时代，并把消灭阶级与阶级的教育、人将获得自由个性的共产主义社会作为人类的理想目标。人类进化是永恒的，共产主义理想社会只是人类进化的环节，实现这一理想只不过表明人从社会关系中提升出来，最终摆脱动物界，由必然王国进入自由王国。
当下的时代精神是和平与对话、和谐与发展。人类步入太空，竞争激烈。两种制度及其意识形态的对立并未消失，伴随文化帝国主义兴起的无硝烟战争，走势令人警醒。马克思主义产生的那些历史条件至今还没有被超越，在现时代，社会主义历经曲折更加成熟。随着发展中国家和平崛起，马克思主义也需要向前发展，这是一个历史任务，它要靠富于生命创造力的人类实践活动，通过世代的历史积累来完成。
列宁指出：“哲学史和社会科学史已经十分清楚地表明：在马克思主义里绝没有与‘宗派主义’相似的东西，它绝不是离开世界文明发展大道而产生的固步自封、僵化不变的学说。恰巧相反，马克思的全部天才正在于它回答了人类先进思想已经提出的种种问题。”马克思主义是吸收了十九世纪人类思想精华的文化成果，在二十世纪，已发展为深刻影响各个不同地域和文化背景中革命与建设的思想理论，并推动着历史进程，为推动二十世纪自然科学、社会—人文科学的发展，保持它自身一贯的开放态势。面对二十世纪以来人类在经济建设与社会发展方面的新问题、新成就，出现了一系列马克思主义新的生长点。这里仅就文化哲学、精神现象学领域及其对教育观念更新的价值作简要论述。
一、文化哲学与马克思主义对教育价值的探究
文化哲学是一门探讨人类精神出路的学问。当代世界哲学的重点已由科学哲学转向文化哲学。早在《1844年经济学——哲学手稿》中马克思对“历史之谜的解答”已涵盖其意。马克思指出：共产主义是私有财产即人的自我异化的积极的扬弃，因而也是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有，因此它是人向作为社会的人即合乎人的本性的人的自身的复归。这种复归是彻底的、自觉的，保存了以往发展全部丰富成果的。“共产主义是完成了的自然主义与人本主义的统一，也是存在和本质、对象化和自我确定、自由和必然、个体与类之间的抗争的真正解决。”马克思在这里指出了人的真正本质、自由、存在的实现，是共产主义理想在人类文化—心理层面的真正内涵。
人与自然之间、人与人之间矛盾的真正解决是一个自然历史过程。生产力就是人们在最基本的劳动生活实践中形成，以解决人与自然、人与社会历史发展之间矛盾的实际生存方式和能力，它构成了人类发展及全部历史的基础。同时，生产力也是促成人类自我精神领域自我拓展的催生力。马克思以深沉的历史感指出：人类文明的发展只有通过异化的扬弃，并保存异化的积极成果而进入理想境界，它表明“异化与异化的扬弃走的是同一条道路。”
当代人类探求精神出路转向文化哲学绝非偶然。历史的与伦理的或科学的价值冲突以前所未有的激烈形式展现出来。西方人精神生活中的孤独、寂寞、悲观、空虚之感正显示出他们对更高精神慰藉的寻觅；同时，二十世纪以来被强制卷入现代化历史运动的第三世界的各个民族，依旧在历史的与伦理的冲突中挣扎着向现代化目标艰难迈进。所有这一切，都促使以解决这一冲突为己任的文化哲学成为当代世界哲学的主流。文化人类学、生物人类学、民族学、社会学、心理学的发展，为马克思主义文化哲学提供了可资进一步加工改造、提炼升华的大量实证材料。
历史的与伦理的冲突，是人类心灵深处最深刻的一重矛盾，它涵盖了理想与现实、情感与理性、个性化与社会化、理智与直觉等一系列矛盾。解决历史与伦理的冲突，必须揭示人类心灵历史发展的规律，研究人类的对象化活动及其一切产物。通过科学地揭示文化的结构、功能、价值与文化的发生、演化、交流、选择以及离析与整合的规律性，来展示体现在不同文化类型中人类心灵的共性与民族文化心理的个性。进而深刻揭示人类心灵历史发展的一般规律与民族文化心理的特殊规律的统一，最终达到对历史与伦理冲突的科学解决，以昭示真善美统一的人类精神文明发展前景。
文化哲学对教育意义的探究具有世界观与方法论的意义。教育的对象是人，在文化哲学看来，人是文化的创造物，又是文化的创造者。教育的科学方面涉及事实的方面；教育的文化学方面涉及价值方面，即教育意义的探究。教育在其基本意义上是世代延续的人们借以取得其历史地位的教化过程。人们通过教育学习当代的文化，了解并创造未来的文明。简言之，教育具有继承、参与和贡献三重目的，教育的文化学意义上的目标在于价值形成力与文化创造力。
历史的与伦理的冲突引起教育哲学家们的深刻反思。迄今为止，在促进人类自身发展的教育实践活动领域，学校教育只是在提高低级能力(如机械的重复活动的技能)上比较成功，而不是在发展知、情、意的这些高级品质上。人的潜能与价值是当代教育学、心理学、教育哲学所关注的问题。迄今为止还没有人能肯定人的潜能诸如人类的学习能力、速度所达到的限度，人类在有利的环境中，似乎能够表现出快速学习的惊人奇迹。
人的价值所指向的是人性所能达到的境界。东西方学者提出人类具有基本的、潜在的而且是跨文化的价值标准，如真、善、美、正义等等，都是人类的内在本性。这符合马克思早在十九世纪40年代就指出的论断：人的生产与动物生产的区别是文化学的，人不仅按照任何物种尺度及内在固有的尺度来生产，而且按照美的规律来创造。然而人类把智慧运用在技术上，创造了物质丰富的世界，其中包括足以把人类自身毁灭若干次的核力量，但没有能把智慧用在创造更美好的人以及更美好的人与人的关系上。文化哲学家们揭示：人类的顽敌不是别的，正是人自身。
我们的教育正面临着根源于人类心灵的“一重矛盾”而产生的困境：一方面，按照教育的真义是强调开创性、创造性、选择性和自由；另一方面，教育工作者们又往往把人当作低等动物看待，正规学校教育仿佛是进行训练，强调模仿、服从、重复、操练和控制，而不是进行教育。当代，东西方教育中人文因素的加强，就是为摆脱这一困境作出的反应。原苏联合作教育学学者决意清除教育中的官僚主义与非人道性质，解放被异化的教育所压迫的儿童和教师：“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己。”他们大声呼唤活生生的“大写的”人在教育中的地位和尊严；强调每一个人都有唯一的不可替代的独特价值，都享有目的性主体的不可剥夺的权利。这就是“个性民主化”的精神：按人道精神和个性观点的原则来改造教育过程，把儿童的学习变为他们的精神游戏的乐园，释放他们被压抑的巨大的心理潜力。
二、精神现象学与马克思主义对教育意义的探究
马克思在他的哲学思想形成时期，曾对黑格尔的精神现象学作过精湛的研究，其成果首先表现在《1844年经济学——哲学手稿》中。实践唯物主义、否定性辩证法、认识论思想、唯物史观等都可以在精神现象学中找到它们的理论渊源。我国哲学界肖焜焘著《精神世界掠影》对黑格尔《精神现象学》进行了创造性的研究，并勾画出了他自己的致力于创建马克思主义精神现象学的纲要轮廓。
精神现象学描述精神生长的逻辑历史过程。二十世纪中期以来，精神贫乏已成为世纪的病症，东西方都面临着精神文明建设的任务。特别在我国改革、开放的浪潮中，面对价值观念的变化，人们感到理想信仰和人生意义的迷惘，迫切需要精神意蕴的探究，以对国人的精神生活问题作出马克思主义的回答。
建立马克思主义的精神现象学可以从黑格尔那里吸取合理的东西。学者们认定：精神现象乃是以感情确定性为起点，哲学思维为终点的发展。应当以人类的全部历史发展和全部精神现象作为建立新的精神现象学的根据和基础。
精神现象学既是一门关于人性的学问，又是一门关于思想意识的科学。它的建立和进一步探究必将大大丰富教育的内涵，并能通观入里地揭示个体精神的教育发生规律，它有助于理解教育整体现象的规律性。
第一，揭示人性。人的本性，历来是涵盖在教育观里的核心问题，旨在探究教育的目的与意义。精神现象学中的人性之说起源于文艺复兴，那时的思想家们以人性反对神性，以人学反对神学，以人道反对宗教。他们所说的人不过是血肉之躯，所说的人性是反映市民阶级那种享乐主义思想和利己主义的欲念。在教育上，人文主义主张以追求人的和谐发展为目标。随着文艺复兴运动的发展，一些人文主义思想家在摄取古典文化时，常囿于抄袭与模仿，并把希腊传统理想化，逐渐形成古典主义倾向。但从它揭示了人的自然本性、人的尊严、人的个性潜力的存在及其实现看，是具有进步意义的。
十八世纪的启蒙学者试图以“理性”、“理想”、“理想的范本”等来抑制人的各种情欲，如利己主义、个人主义等。但是，他们也只能把人划分为有理智的文明人与无理智的野蛮人。人的本性还是摇摆在理想与现实之间。在启蒙思想家中浪漫自然主义者卢梭主张天赋人性论，在《爱弥儿》中开初一句名言是“上帝创造的一切都是善的，而人滥于作为，便变为丑恶的”。他痛斥当时的社会使人堕落，教育戕害人性——这是卢梭的根本命题。在教育上他倡导“自然教育论”，主张采用摆脱封建影响的“适应自然”的教育方法培养“自然人”。
在德国古典哲学著作中“人的本性”是分裂的，一方面是追求自由的个体，另一方面是人的绝对观念。康德主张唯理论的人格论，认为人自身有个使他与事物有别的能力，这个能力就是理性；人的自然本性是恶的，只有近乎神性的理性才是善的。在康德那里，人的理性是先验的，不受经验的约束；在先验理性基础上所建立的道德原则是自由、平等、独立的。在教育观念上，康德同一切理性主义者总是强调教育的作用一样，他认为“人只有靠教育才能成人，人完全是教育的结果”；“人性以教育之力可以继续不断的改造，渐渐到配做人的地位”；“一种教育理想，要发展人所有一切自然禀赋和才能，的确是真实的。”在康德看来，“每一代都比前一代强一步，达到人类之完成；因为教育是完成人类本性的大秘密。”
值得注意的是黑格尔的唯理主义人性论，它从唯心主义方面揭示了人的本质。在黑格尔看来“绝对观念”是创造一切的，无疑也创造了人性，“只有精神，才是人的真正本质”。他把人和人的本质同自我意识等同起来。黑格尔唯心主义的积极因素在于发展了精神的主观能动作用，提出了作为推动和创造原则的否定辩证法。他抓住了劳动的本质，把对象性的人、现实的因而是真正的人理解为他自己劳动的结果。黑格尔还创立了思想进化论，解答了康德先验论留下的主要课题——人类心智所固有的本性是怎样产生的。他认定人类知识的近代形态，不能从现有的基础上通过经验一下子自发地产生，因为它是人类精神长期历史发展的产物；从个体方面说，精神的近代形态只能是教育发生，而精神个体的教育发生是人类精神系统发生的缩影。但是黑格尔的这些成就并没有跳出资产阶级人性论的窠臼，在他的哲学体系中，人是自然与精神、肉体与灵魂的虚假同一，零星片断的同一，是以化身的形式出现的。
总之，在以往的文化哲学视野中，人被设定为一个孤立的、与其他社会成员不发生联系的，只是存在着不同情欲和承担义务的、拥有权力的个体，而不是一个普遍联系着的社会性的人。从文艺复兴到德国古典哲学家的著作中，可看到人类意识的矛盾性，看到人的性格的分裂，这无疑是一个进步，但是他们没有也不可能看到这种矛盾和分裂的客观历史根源，更谈不上找到克服这种矛盾和分裂的真正途径。然而他们中间把这种矛盾与分裂的解决依托于教育却不乏其人，德国的席勒就是一个例证。他在《审美教育书简》中就指出：近代资本主义社会像一种精工的钟表机械一样，把人束缚在一个孤零零的片断上，造成了政治与宗教、法律与道德的分裂，造成了欣赏与劳动、手段与目的、努力与报酬的脱节，这归结于人性自身的分裂与坠落。席勒求助于“审美教育”，试图培养出所谓“完备的人格”或“优美的心灵”来弥补这种人性分裂的社会现象，这是一种纯粹美学的幻想。马克思主义则揭示了现实的人及其历史发展的道路，指出随着社会生产实践的发展，劳动本身在对象化的基础上开始了分化，分工与交换发展起来。同时主体也分化了，它使物质活动与精神活动、享受与劳动、生产与消费由各种不同的人来分担这种情况成为可能，而且成为现实。这样，在人类早期阶段上的劳动主体与客体自然的、原始的统一被打破了，劳动本来是人的目的的实现，智力与体力支出的一个完整过程。而现在大脑和肢体、劳动的双手和享受器官却被分离了，于是完整的人被分化为片面的人。马克思主义科学地阐明了没有劳动的分化，就没有文明社会在对抗形式下的产生和发展。它表明“‘人类’的才能的这种发展，虽然在开始时要靠牺牲多数的个人，甚至靠牺牲整个阶级，但最终会克服这种对抗，而同每个个人的发展相一致。”马克思揭示社会发展与人的发展的辩证规律：人的族类能力、才能的发展，要经过异化劳动阶段，要以大量个体的牺牲为代价，“低水平的全面发展——片面发展——更高物质生产力水平上的全面发展”，这是人的发展的辩证法。
作为“现实的人及其历史发展的科学”的精神现象学，在阐明人性、人的本质与教育关系时，注意贯彻以下一些方法论的原则：坚持以客观实在为对象的认识论与以人的生存为对象的本体论的统一；坚持以辩证思维为顶峰的理性主义与以艺术情感为顶峰的非理性主义的统一；坚持以认识外部对象的智力结构，以疏导自然欲求的意志结构与以一般消融于个体的审美结构的统一；
人作为生理、心理、社会—文化的统一体，它深刻地影响着教育、教学过程诸侧面的矛盾运动。人的自然性与社会性的结合，具体在人类起源与个体发育中，这种结合的真正力量是文化。文化是人创造的第二自然，它通过教育传递、选择、再创，体现了社会继承机制。
第二，揭示思想意识的规律，强化教育的意识形态功能。人们在探讨马克思主义精神现象学的构思方法时，客观唯物地把诸意识形态纳入一个有机系统之中，或一个运动过程之中，作为精神现象的体系结构：
经济、政治、伦理、艺术、宗教、哲学——它们在横向上并存不相隶属，而在意识形态发展系列中各有其特定位置与作用，各个形态之间相互作用构成一条因果链，这种意识自身的辩证运动，是以否定作为契机的否定圆圈运动。
意识形态发展与教育的相互作用，可以揭示如下：
——意识形态的物质基础是社会经济形态。这里的“物质基础”即通常说制约教育发展的社会物质生活条件，基础是地理环境，核心是社会人口，决定因素是经济条件，它相应地构成教育发展的多元因素。
构成社会整体的细胞是家庭，在家庭结集的基础上孕育着诸社会关系及意识形态的胚胎，家庭教育是教育的基础，是最重要的教育。
——意识形态的核心是政治、法律观念。政治、法律观念是公民意识教育，也是国民素质的核心。
——意识形态的主体性因素是伦理规范与道德修养。伦理规范是一个民族国家长期发展约定俗成的社会公认的行为规范，要人们自觉遵守它，必须通过教育加强道德修养。自我修养问题就是将伦理规范提升，从被迫就范的必然状态变为自觉遵守的自为状态，这应当看作是人类精神自由的一种表现。
——文学艺术是意识形态综合性的表现。潜移默化地广泛影响着人们的精神状态，它描绘宇宙人生，宣泄民众真意，充分揭示人性，反映人的个性。它对人们的影响可以是正面的，也可以是负面的。加强文化与文学艺术教育，不仅有助于发挥创造才能，而更重要的是增强人们的判断力。
——宗教是一个十分重要而特殊的意识形态。它是人的主体性异化的社会形式，也是客观的精神客体。宗教意识与主体性密切相关，它经历了自然崇拜、图腾崇拜、英雄崇拜、社团崇拜，即从自然的形态向神化人格的形态发展，逐步表现出人对人本身的本质力量认识的不断接近与真实化。宗教史以曲折的方式反映了人类历史过程中人的主体性因素不断增长的发展趋势，宗教不能仅简单宣布为“精神鸦片”，它还有镇痛作用。宗教教义与诫勉所表明的是非世俗形式，所宣布的必须作为世俗公理与伦理的规范，这是宗教力量的所在。被正确理解的宗教的宗教教育在我国是空白，但人们——特别是青少年盲目信教者有增无减，发人深思，值得研究。
——哲学是意识形态的最高层次，是其他诸意识形态进一步发展的必然归宿。作为宇宙人生的辩证运动知识的哲学，更加接近自然，更加接近生活，因为它扬弃了事物的感性外观，深入到事物的内在本质。哲学启蒙教育要从早期教育入手，儿童早就有他自己的哲学。人从一个未成熟状态的个体发展成为高理智与高情感的并富有个性的人，总是伴随着哲学意识增长的过程。热爱智慧是哲学的情感表达；认识真理是哲学的理智表达；追求真理是哲学的意志表达。因此哲学将真善美统一起来，促成理想人格的形成，充分发挥人的实践活动中的自由与创造本性。
从整体上把握意识形态各种形式的内在一致性，对强化教育的意识形态功能具有重要意义。经验表明：一个国家在经历从传统社会向现代社会转型的时期，对意识形态都是强化而不是淡化，形成意识形态与经济起飞相互促进的态势。强化教育的意识形态功能目标：一是唤起国民，增强民族衰落的危机感与加快现代化建设的紧迫感，调动和凝聚力量；二是社会整合功能，协调群众与人际利益，解决矛盾，减少冲突，达到共识，为现代化而奋斗。
三、结束语
马克思在创立自己的哲学时，明确宣称：“对实践唯物主义者，即共产主义者说来，全部问题都在于使现存世界革命化，实际地反对和改变事物的现状。”
——实践唯物主义的创立，使马克思站到了时代的制高点上，在人类教育基本观念里建立了一种共产主义教育哲学，并保持着开放态势。从根本上说共产主义及其相应的教育理想是属于全人类的。
——实践唯物主义的一种完全崭新的历史观奠定了坚实的理论基础。从根本上消除了人类思想文化史上精神的历史与物质的自然对立的神话，填平了人本主义与科学主义的鸿沟，并保持着对西方教育哲学这二者趋势的超越。当代科学主义与人本主义从对立走向合流的趋势，完全证实了马克思的洞察力。
——精神的历史积淀为人类智力结构、意志结构和审美结构，它是通过劳动、实践的生成并借助教育这一中介——社会的继承机制实施的。智力、意志、审美结构作为教育的精神文化结构，它不仅反映和拥有人类认识自然对象的形式，即逻辑理性和辩证逻辑理性，而且还反映和拥有领悟人的存在价值意义的，以情感、欲望和生命等为表征的各种非理性。
——由于当代人类实践的推动，马克思主义教育哲学的发展已进入一个新阶段，它以系统整体观为特征。有远见的学者们提出了创见与大胆的设想，前提是从哲学高度来把握，宇宙人生就是包含着理性与非理性的二大冲动。因而教育作为一种自组织再创造系统，既有系统的方面，又有非系统方面；既有控制论的方面，又有非控制论的方面。只有这样才能从整体上把握教育系统的运行机制。
——教育要培养创造性人才。创造性是指灵感、直觉、顿悟等非逻辑思维，这就是“非控制”过程。控制论与非控制论就像理性与非理性一样，是一个事物的两面。理性有助于秩序与平衡，非理性则导致无序与不平衡，人们的思维创造力就在这种情况下得到开发。诚然，人们把创造性思维定为“非控制”，但它仍要由科学的理性思维来主宰；二者互为补充。
——教育的系统性与非系统性是教育中的要素、部分与部分相关性或离散性中存在的两种状态。前者代表教育取向于整体性、有序性、系统化的发展方向；后者代表着教育的下向运动，结构、层次趋于单一化，功能活力减少，还可能向失控的方向发展。人们往往忽视或否认这一点，导致简单化，要求教学只能绝对稳定且像控制机器那样容易控制，这是有悖于辩证逻辑的。教育的非系统的特征：主导要素——人的非理性；过程状态的非逻辑性；表现形式的多样性；作用形式的否定性。总之，教学中的非系统因素本身是一种混沌、冲动、振荡，因而不确定，它的价值在于对系统性的“辩证否定”，从而使教育的有关因素，如结构从混沌到有序，从低级有序到高级有序。
——系统论与我国教育改革的结合，有的学者提出可以在四个方面进行：一是：从系统观点看，教育改革不只是教育部门的事，必须全社会统一行动，应当在大于学校和教育局范围内洞察一些不相宜的观念和结构，教育改革要在全社会各方面综合进行。二是：关于终身教育系统，从某些意义上说可以用经济学上“以市场定产品”的思维去理解，不断地开发人的潜能与创造力。三是：多学科的系统综合。四是：群体行为的导向系统，集体的行为对个人有强烈的影响。没有良好的导向系统的形成，即使是一位优秀的班主任，他的孩子也未必能够品学兼优。①
注释：
①结束语中的部分内容参考了一些学者的研究成果，特此说明并致谢。
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