赫钦斯与芝加哥大学的通识教育改革，本文主要内容关键词为：芝加哥大学论文,教育改革论文,赫钦斯论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G649.712.1 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2006)04-0041-05
关于芝加哥大学——尤其是赫钦斯在任时——的通识教育实践，有些流传的说法与历史的真相相去甚远，导致了芝加哥大学前本科学院院长勒温(Donald N.Levine,1982-1987)所称的一系列“迷思”(myths)。本文希望通过对历史的研究，勾勒出赫钦斯在芝大所推行的通识教育实践的具体轨迹，并对其前因后果进行简单的追述与评论。
一、赫钦斯任内的通识教育改革
正如丹尼尔·贝尔指出的那样，芝加哥大学课程改革措施极端不稳定，一些观念与措施总是在试验阶段，系科冲突严重，各个学部对课程改革的反应与配合程度也大不相同。因此，历史地看，课程改革的图景是驳杂不清的，“除了一种‘理想类型’，任何单一时段的通识教育图景都无法反映芝加哥大学（通识教育）的本质概念与传统。”[1]为免简单化之虞，本文将分不同的时段描述其发展历程。
1.在矛盾与斗争中前行——新计划时期：1931-1941
芝加哥大学一开始的定位是在研究生教育，其第一任校长哈珀明确指出：“研究的工作是首位的，教学的工作是第二位的”。[2]哈珀最为激进的一个尝试是对初级学院和高级学院的划分，在其设想中，在二年级结束后，学生进入专门化的学习，从而由学院(college)升入大学(university)。初级学院实行一般性的通识教育，高级学院并入研究生部，初级学院和高中联结在一起，组成一个新的学位颁发机构。此外，哈珀也希望本科学院有自己独立的教师队伍。可惜，这些设想没有付诸实践。[3]
哈珀把这个难题留给了他的继任者，然而，继起的两位校长哈里·贾德森(Harry Pratt Judson,1906-1923)、欧内斯特·伯顿(Ernest De WittBurton,1923-1925)也没能解决这一问题。直到马克斯·梅森(Max Mason,1925-1928)任内，这一问题才稍有起色。他在任内成立了一个由鲍彻(Chauncey S.Boucher)领导的委员会来规划本科生的教育。1928年，鲍彻发表了一个关于学院学程的报告，建议学校在头两年提供普通入门课程，然后实行选修制。1928年5月，欧内斯特·伯顿离任，在6月1日的告别演讲中，梅森忧心忡忡地提到了没有得到解决的本科教育问题。[4]历史的重任落到了赫钦斯肩上。
1930年，在赫钦斯的提议下，学校划分为人文科学部、社会科学部、生物科学部、自然科学部四大部门，随后鲍彻出任课程委员会的主席，设计新的通识教育方案。1931年3月，该委员会提交的课程计划获得通过，共包括五门为期一年的通识导论课程(introductory general course)，其中每个学部负责一门，外加一门英语作文，每门课程均要求综合考试。另外，学生还必须从四个学部中选修两个学部的系列课程，并通过综合考试。[5]在前两年的通识教育中，学生可以选修一些专门院系的课程，使其能够比较早地进入专业化学习。同时，为保证课程学习的广度，后两年选修的课程中，必须保证有三分之一以上非本专业的课程。[6]这一折中的方案力求平衡专深与通识，并兼顾个人兴趣与硬性要求。
当时芝加哥大学有14,000名学生，其中8,000名研究生、4,000名是附设机构的学生，只有2,000名本科生，对于研究的重视，已是芝大根深蒂固的一个传统。因此，教师并不太支持进行本科生的教育改革。尽管如此，赫钦斯还是在鲍彻报告的基础上开始推行他的课程改革。[7]这一改革通常被称为“新计划”(New Plan)。
为了配合“新计划”课程改革，学校于1931年成立了专门的考试委员会，从那以后，芝加哥大学一直采取综合考试的办法，通过规定的综合考试数目即可取得学位。为了配合本科课程的改革，赫钦斯还提议将学校高中部从教育系独立出去，与本科学院合并到一起，组成一个四年制的通识教育项目。1932年，董事会原则上同意这个计划，但推迟执行。同年，为了鼓励教师对本科教育的重视，芝加哥大学设立了本科教学优秀奖。
1935年，鲍彻离开了芝加哥大学，在其任内，新计划的执行应该说是比较成功的。不过，赫钦斯认为鲍彻执行不力，对其任内的课程改革并不满意。赫氏认为，理想的本科课程应该将高中最后两年和大学前两年连为一体，并更专注于经典名著的研读。此外，在“新计划”的通识课程中，自然科学的课程占了40%多，这一比例在赫钦斯看来显然有点高了。1935年，赫钦斯向董事会提交报告指出，芝加哥大学的通识教育犯了和其他学校一样的病——“信息病”(information disease)。1935-1936学年的年末，赫钦斯向董事会提交报告，表示不满。[8]
为了推进改革，赫钦斯于1936年出版了《美国高等教育》一书，强调理想的课程必须包括“西方世界的伟大名著”，“阅读、写作、思考、演说的艺术”以及“数学”。[9]但很多本校的教师并不同意他的观点。作为回应，芝大教师哈里·吉迪恩(Harry D.Gideonse)写了《民主社会的高级学习》(The Higher learningin a Democracy)一书，针锋相对地提出了不同的观点，他不仅反对“经典名著课程”模式，而且对赫钦斯将形而上学(metaphysics)作为大学探究真理的中心学科表示不满，认为这种看法“满是经院哲学的味道”(nourished by scholasticism)。[10]他还认为，赫钦斯所主张的观点是反科学、反民主的，是在给知识按等级排座次。相反，吉迪恩认为，中世纪大学体现的是神学导向，文艺复兴时期大学体现的是人文导向，而现代大学必须“将其重心置于科学的方法”。[11]
与此同时，赫钦斯绕开大学评议会，成立了一个人文课程委员会(The Committee on the Liberal Arts)，试图以此取得突破，重新探讨古代“七艺”(seven liberal arts)在现代教育中的地位，“形成一个以学习西方文明的‘伟大名著’为基础的课程框架”。[12]1936到1937年度，赫钦斯得到了一笔特别的赠款，他用这笔钱召集了几个学者，重新设计芝加哥大学的本科课程方案。但是，委员会在应该阅读什么书、如何解释文本、如何传授哲学等基本问题上无法达成一致，加之学校一些教师的强烈反对，委员会很快就瓦解了。计划失败后，该委员会转移阵地，以赫钦斯、艾德勒等人的教育理念为蓝本，将名著计划搬到了圣约翰学院，在整个大学四年中充分贯彻按编年史顺序研读西方名著的精神，其课程要求所有大一学生读古希腊时期名著47本，大二读罗马、中世纪、文艺复兴时期32本，大三读17、18世纪时期38本，大四读19、20世纪28本，合计145本。[13]赫钦斯本人还是圣约翰学院校董事会的成员，长期自掏腰包资助该校。
1937年，本科学院院长阿伦·希尔斯(Aaron J.Brumbaugh)主持的课程委员会发表了一个新的课程改革报告，试图实行一个四年制的学院计划。赫钦斯又说服教师和董事会招收高中低年级的学生，将入学年龄放宽到16岁，成立了一个实验性质的四年制学院，实行四年制的通识教育，其中两年在大学进行。1937年秋，这个实验性的四年制学院开始招生。[14]与此同时，两年制学院依然正常运行。
1930年代末，爱德华·希尔斯(Edward Shils)等越来越多的青年教师来到芝加哥大学，他们不少人都是赫钦斯忠实支持者，他们的存在使赫钦斯的行政意志能够贯彻到系科等基层单位。爱德华·希尔斯重组了社会科学Ⅱ课程，在课程大纲中列入了更多的名著，虽然并不一定是赫钦斯所挑选的那些著作。[15]
上世纪90年代担任芝加哥大学本科学院院长的约翰·博耶(John W.Boyer)在一份报告中指出，尽管经历了30年代中后期的知识风暴，本科学院的课程基本没有改变。“新计划”的通识课程大体上为大家所接受。1941年8月，赫钦斯任命克拉伦斯·福斯特(Clarence Faust)为本科学院院长。主张将选修课排除出通识课程之外，将高中后两年和大学前两年连为一体，实施四年一贯的完全指定性的通识课程。芝加哥大学的课程改革，从此进入了一个逆风而上的革命年代。
2.逆风而上的革命时期：1942-1946
1942年1月，赫钦斯提议将四年制学院和两年制学院合并，由本科学院的教师——而不是各学部的教师——颁发文学学士学位(B.A.)。大学评议会同意了这一举措，校方成立了一个12人委员会，来讨论通识学程的安排。但委员会始终无法达成共识，尤其是涉及高中毕业生应该接受多少门通识课程的问题。最后，对立的双方在1942年3月达成一个妥协性方案，教师们同意将两年制学院和四年制学院合并，为那些从11年级（相当于高二）即进入芝加哥大学，并完成十四门通识序列(sequence)课程（一门序列课程为期一年，共三学季）的学生颁发文学学士学位(B.A.)，为那些高中毕业后才进入芝加哥大学并完成八门通识序列课程的学生也颁发学士学位。同时，允许部分学生选修专业学院的两个序列课程，并为其颁发哲学学士(Ph.B.)学位，将文学学士和哲学学士的颁发权力从人文科学学部与社会科学学部转移至四年制的本科学院。但是，在二战期间，理学学士学位的颁发权力依然掌握在生物科学部与自然科学部手中。因为这两个学部的教师认为通识学程所提供的化学与数学课没有达到颁发理学学士学位的要求。[16]
尽管如此，福斯特认为这个学程还有妥协的成分，因为在哲学学士学程中，允许选修两门专业院系的序列课程以代替通识课程，无疑破坏了通识课程的完整性。福斯特认为，要解决这一难题，必须取消哲学学士学位，发展一个颁发单一学位的、完全指定性的本科通识课程，完全抹掉“新计划”的残迹。在赫钦斯的支持下，1946年2月，本科学院的教师以65比43的票数通过了这一提议，取消哲学学士学位。[17]这一决定遭到了大学评议会(Council of the University Senate)的强烈反对，但得到了赫钦斯的有力支持，经过一系列的反复斗争、交涉之后，哲学学士的学位于1947年被取消。
尽管存在种种反对声音，在1945-1946学年，通过本科学院教师的努力，芝加哥大学还是成功地将两年制学院和四年制学院合并到了一起。也就是说，进入本科学院的学生，不管他们是高中哪个年级的学生，或是从别的学校转学过来的大学生，还是退伍军人，都得通过分班考试(placement examination)①进入相应的年级，他们可以随时参加综合考试，通过考试即可免修课程。[18]比如说，一个22岁的退伍军人，很可能和一个16岁的高中生分到一个班，但他可能学习三个月后即参加综合考试，通过考试后跳到更高的班级。这是一种相当灵活的考试方法。
从1943年到赫钦斯离任前的1950年，芝加哥大学的通识课程主要有14个序列课程，在14个序列课程中，包括三年人文课程、三年社会科学课程、三年自然科学课程，一年数学课程（还可以多选一年）、阅读与写作课程，外国语（选修）、历史，O.I.I.［观察(observation)、阐释(interpretation)与综合(integration)］。1946年后，这一课程体系渐趋稳定，具体分布如下表1。
表1.
一年级社会科学1 人文1
自然科学1 英语
二年级社会科学2 人文2
自然科学2 数学
三年级社会科学3 人文3
自然科学3 外语
四年级历史 (O.I.I.)观察、解释与综合
注：参考The Idea and Practice of General Education-an account of the college of university of Chicago,p84整理而成。
课程1、2、3都是自成体系、连贯一气的，比如，社会科学的三个序列课程分别是美国政治制度（社会科学1）、“人与文化”（personality and culture，社会科学2）、“自由与秩序”（freedom and order，社会科学3）。[19]其中，四年级开始的两门课程被认为是综合课程，其目的是整合学生四年之所学，使其对西方文明有一个纵览全局的认识，并学会阐释、理解、分析问题。
经过这次课程改革，本科课程更多地体现了赫钦斯的“经典名著课程”模式。比如，人文学部的课程内容包括一系列艺术、文学方面的经典名著，尤其是四年级开设的历史课和O.I.I.课程，在其阅读书目中，更是悉数囊括了柏拉图、亚里士多德、托玛斯·阿奎那、圣·奥古斯汀、培根、但丁、康德、牛顿、笛卡儿、卢梭、爱蒙德·柏克、约翰·密尔等伟大思想家的著作。此外，在生物科学领域，赫钦斯的思想赢得了课程专家施瓦布(Joseph J.Schwab)的支持，在自然科学课程中引入了一些伟大科学家——比如阿基米德、达尔文、伽利略、哈维——的经典原著以及很多第一手的论文资料，引导学生去探索问题的起源，体会科学发现的过程，而不是仅仅通过科学实验的方法展示科学的结论。[20]因此，正如莱文(Donald N.Levine)所客观评价的那样，赫钦斯学院的课程“不是一个名著课程，但包含了一些名著及其它教材”。[21]
1932年，赫钦斯说服教师和董事会，让大学部独立聘请教师。这一限制性条款获得了同意，但实际上很少采用。福斯特利用这一条款，并巧妙借助二战的紧急局势，逐渐使本科学院脱离了学部的控制。[22]迟至1958年，单独为本科学院所聘用的教师比例仍然高达68%。[23]
如果说，1942年，芝加哥已经初步建立了四年一贯制的通识学程的话，那么，到1946年，赫钦斯及其支持者已经成功地在芝加哥大学推行了一个完全指定性的、四年一贯制的、单一学位的通识学程。1947年，在本科学院的改造基本完全之后，弗雷德里克·沃德(Frederick Champion Ward)出任本科学院院长。沃德萧规曹随，基本沿袭了福斯特任内的政策。
二、康普顿及此后的改革
赫钦斯的继任者康普顿在芝加哥大学工作多年，其实他心里早就对赫钦斯的一系列做法深为不满。在他看来，本科学院“是一个离奇古怪的地方，每一个不喜欢体育和年轻人正常出路的学生都被吸引到了赫钦斯学院……经典名著课程是一个笑话，而赫钦斯也了解这一点。……它当然没有做出任何智力上的贡献”。[24]
由于面临入学率降低等一系列问题，康普顿断然采取改革措施。1953年5月，康普顿所任命的委员会开始对本科学院进行“标准化”。首先，从1953年开始，芝加哥大学开始主要招收高中毕业生。1957年，单一的十四门必修课政策逐渐被废除，从1957年开始，学生允许自己选择一些课程，在系(department)中接受为期一年的专业教育以及一年的选修课学习，各系开始颁发各自的学位，教师可以同时被本科学院和研究生部聘请。解散独立的考试委员会以及综合考试，代之以学分制，同时废除在完成通识教育课程后即颁发学士学位的做法。赫钦斯时代的其他的一些关键性举措也遭遇了类似的命运。
60年代和70年代早期，芝加哥大学提出了多种不同的两年制核心课程方案。综观赫钦斯离任后四十年芝加哥大学的本科生课程，有两个显著的变化：首先，四年一贯的指定性单一课程变成了两年制的通识课程，与哈佛大学等学校一样，芝加哥大学也采取了共同核心课程(core curriculum)的形式，将通识教育限于大学前两年；其次，大学本科学院也失去了其独立地位，不再有独立的教师。
三、结语
赫钦斯的通识教育改革对芝加哥大学乃至美国高等教育的影响并没有因为康普顿的改革而烟消云散。30年代和40年代的芝加哥大学本科教育赋予那个时代一种独特的氛围，在学生中间创造了一个激动人心、一丝不苟的智力环境。与其他学校相比，当时芝加哥大学的本科生教育是美国最好的地方之一，这些教育经验逐渐沉淀，形成了芝加哥大学的一个传统，确立了芝加哥大学的办学特色。直到今天，讨论式的教学法、跨学科的通识课程、对原典及第一手文献的研读，仍然是芝加哥大学通识教育的一大特色。尽管有得有失，赫钦斯所领导的通识教育改革还是堪称美国高等教育史上最彻底、最激进的改革。
注释：
① 分班考试的办法在1931年即开始使用，但一开始只是一种咨询性考试，且应用不广。直到1943年后，随着退伍军人大量涌入校园，这一方法才广为应用。