促进课程发展的学校评价指标体系研究，本文主要内容关键词为：指标体系论文,评价论文,课程论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、问题提出
评价作为影响基础教育课程改革的重要枢纽，在课程改革中起着导向与质量监控的重要作用。自20世纪80年代以来，随着世界各国对课程的结构、功能、资源、权利等各个方面重新进行思考和定位，一系列轰轰烈烈的课程改革运动也纷纷开展起来，与此同时，越来越多的国家开始意识到实现课程变革的必要条件之一就是要建立与之相适应的评价体系和评价工作模式。因此，学校评价改革成为世界各国课程改革的重要组成部分，成为了学校发展的核心，决定着学校的存在价值。而且，学校评价作为教育评价的一个基本内容，它与宏观的地区、国家的教育评价有关，与微观的学生、教师、校长的评价相联，是一种涉及面广、可利用价值大的教育评价类型。它对学校各个方面的发展，尤其是课程的有效实施与进一步发展有着极为重要的意义。
近年来，我国虽然在学校评价方面也有着积极的探索和改进，但相比之下，我国目前的学校评价尚存在比较严重的问题。
首先，在质量观上存在偏差。虽然国家推行“素质教育”已有十几年的历史，但学校评价仍主要遵循“应试教育”的模式，以学生的学业考试成绩和升入上一级学校的比例作为衡量学校办学质量的重要标准。“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的尴尬局面仍相当普遍，导致社会舆论对“什么样的学校是一所‘好学校’”缺乏正确的认识。
其次，现有学校评价方式不够科学。方法落后，形式单一，只重视结果不注重过程；过多使用量化指标对学校“硬件”进行测量，忽略了对学校“软件”质量的全面考察；很难为学校提供及时的、经常性的、能够解决实际问题的、富有前瞻性指导意义的服务和帮助。
第三，评价队伍不够健全，行政干预严重，长官意志浓厚，形成了一个教育内部“自己评自己”的怪圈。目前我国尚未建立国际上流行的学校认证制度和教育评价中介机构，因此很难保证学校评价的规范性、中立性、客观性、准确性和延续性。[1]
第四，评价内容方面，过多侧重于对学校的行政管理、组织管理方面的评价。虽然有教学评价，但主要侧重于从管理的角度进行，在促进课程有效实施和进一步发展方面缺乏有效监督和发展性的评价，致使学校在课程建设和发展方面存在很大的欠缺和不足。
第五，学校处于被动地位，疲于应付各种一般性的检查和“验收”。这种检查不但对改进学校工作无效，反而增加了学校的负担，扰乱了学校的正常秩序，使得学校缺乏办学自主权和发展空间。
纵观国内外所发生的多次课程改革（教学改革），不难看出，那些缺乏及时、有效的评价机制作保障的改革一般都不会在教育界引起实质性的变化。因此，如果这次课程改革没有相应的、有效的评价机制来做导向和监控，只凭借单一的升学考试是很难跟上课程改革需要的，新一轮课程的有效实施更是无从谈起。
针对上述问题，本研究试图从基础教育课程改革的实际情况出发，尝试构建以基础教育课程改革为核心的中小学学校评价体系，以求为各级教育行政部门、各中小学校提供一定的参考；通过发展性学校评价，形成有效的学校自评和外部评估的互动与促进机制，使评价成为保障课程改革顺利进行，进一步促进学校课程不断发展，最终达到促进学生、教师和学校共同发展的目标；同时更希望为逐步完善中小学教育评价体系提供一定的建议。
二、促进课程发展的学校评价指标体系研究的理论基础
（一）发展性教育评价理论
发展性教育评价理论，是20世纪80年代发展起来的一种关于教育评价的理念，其主要思想内容包括：
在教育评价方向上，发展性教育评价立足现在，回顾过去，面向未来，不仅注重评价对象的现实表现，更重视评价对象的未来发展，重在使评价对象“增值”。在评价过程中，特别重视培养评价对象的主体意识和创造精神，强调评价者要对评价对象的过去、现在作全面了解，根据评价对象过去的基础、现实表现，预测评价对象未来发展目标；评价者和评价对象共同协商制定发展目标，并创设条件，促进评价对象努力达到发展目标。
发展性教育评价，以促进发展为终极目的，是一种依据目标，重视过程，及时反馈，促进发展的形成性评价。发展性教育评价，重视提高评价对象的参与意识，发挥其积极性。发展性教育评价是一种以促进评价对象发展，以评价对象为主体，以发展主体为理念的教育评价。它注重评价对象的个人价值，评价目标和评价计划要由评价主、客体协商制定，双方认同，认为实现发展目标和实施评价，是评价者与被评价者双方的共同职责；发展性评价重视多渠道交流信息，提倡同行之间互相评价，提倡由评价对象自选评价者。
发展性教育评价认为评价对象是发展的主体，发展性教育评价是通过系统地搜集评价信息并进行分析，对评价者和评价对象双方的教育活动进行价值判断，实现评价者和评价对象协调发展目标的过程。实施发展性教育评价对促进评价对象自身的发展需求和教育组织需要的融合，对于促进评价对象的心态与教育组织氛围的融合，对于促进评价对象现状表现与未来发展的融合等都具有十分重要的意义。
发展性学校评价是以现代教育发展观为指导，以促进学校发展为目的，以学校发展过程为对象，以促进学校课程开发和课程实施为关键的评价。它关注学校的发展目标推进过程和潜力，注重总结办学经验，诊断发展中的问题，寻求学校发展的关键因素和对策，从而获得发展增量。它具有以下基本特性：
(1)个别性。相对于鉴定性评价，发展性评价在对学校的评价方案中，共性成分较少，个性化内容居多。就评价目的而言，发展性评价的关注重点不是共性的标准化要求，而是这一学校所特有的个别差异性，是为了帮助学校立足自身的特点，发现自身的特长，发展自身的特色。
(2)建设性。就评价活动所覆盖的时间而言，鉴定性评价主要是面向学校过去的总结性评价，而发展性评价则主要立足学校现在而且面向未来的形成性评价。发展性评价在分析学校现状和主要优势、劣势的基础上，发掘学校的发展潜力，选准学校的最近发展区和生长点，指导和帮助学校发扬优势，弥补不足，逐步形成学校特色，最终发展成为特色学校。
同时，这种建设性还凸现在发展性评价活动中评价人与被评学校相互信任、沟通和合作的伙伴关系上。评价方案是由评价者和学校共同协商、讨论而确定的，整个评价活动也是双边互动、共同建构的过程，因此，建设性是发展性评价的本质属性。
(3)开放性。发展性评价要求评价活动的双方互动、协商、共建，以促进学校的改革和发展，这就要求这种评价必须也必然是开放性的。
同时，发展性学校评价的结论也是开放的，享有知情权的或是关心学校发展的人们都能及时获得对学校发展的评价结果，从而能够更好地参与到学校的发展中去。开放性是发展性学校评价在操作运行模式上的首要特征。
（二）促进课程不断改进与提高的评价理念
促使课程不断改进的评价理念是在课程评价发展过程中逐渐形成的。在课程评价产生之初，评价主要是用于对课程结果的判定。被誉为美国“现代课程理论之父”和“现代教育评价之父”的泰勒认为：“评价过程实质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标程度的过程。”根据泰勒的解释，此时的课程评价的对象主要是学生，评价的依据是课程改革前后对学生行为的评价，根据学生行为的变化来确定课程改革的成果。由此可以看出，泰勒时期的课程评价只是了解课程成功与否的重要依据，它对课程本身及与课程相关人员的行为影响甚微。泰勒的这一课程评价思想影响和支配课程评价研究30年之久。
从20世纪60年代开始，由于美国大规模课程改革的推动，课程评价观念也有了相应的变化。1963年，美国课程评价专家克龙巴赫在《通过评价改进教程》一文中明确提出，“评价能完成的最大贡献是确定课程需要改进的方面”，同时，他还把通过评价判定课程结果称为评价的“奴仆职能”。后来斯克利文在《评价方法论》一文中，把评价的两种职能区分为形成性评价和总结性评价，形成性评价重在改进，总结性评价重在判定。20世纪60年代中后期出现的许多课程评价模式大都认识到评价对课程的改进作用，其中有代表性的就是斯塔弗尔比姆提出的CIPP模式。斯塔弗尔比姆明确提出，“评价最重要的意图不是为了证明(prove)，而是为了改进(improve)”。他所提出的CIPP模式正是建立在这种观点之上的。他把评价分为背景评价、输入评价、过程评价和结果评价四个部分，通过各种不同的评价，不断地为课程相关人员提供必要的信息，促使课程不断地改进和提高。20世纪70年代以后，促进课程改革的评价观念逐步得到了大家的认可。
（三）课程发展是学校发展的核心内容
一方面，课程是学校教育的核心构成，是实现教育目标的最基本途径；另一方面学校是课程实施的基本单位，因此，促进学校发展的评价体系理应把课程的实施与发展作为关注点。本次课程改革赋予了学校更大的自主权，学校不仅是课程实施的阵地，而且成为课程开发和建设的阵地（如校本课程的开发与建设），因此如何通过学校评价改革促进新课程的实施与发展本质上也是本次课程改革的重要课题之一。
长期以来，学校主要执行的是国家的统一课程，自主空间有限，课程的建设能力也相应比较低，学校的办学质量主要是以升学率、基本设施条件为评价指标。但随着时代的发展、素质教育的深化和本次课程改革的要求，国家第一次将课程改革的重心大幅度地下移到了学校，使学校的功能和任务有了新的内涵，不再只是关注学生学业成就的发展，而是促进学生的全面发展；不再只是以“学生学业成绩”论教师的工作水平，而是通过发展教师的反思能力促进教师专业素质和个人素养的整体提高；不再只是课程忠实的执行者与实施者，同时也是课程的开发者和建设者，学校将拥有更大的课程意识和课程权力；从“教书匠”到科研型教师的角色转变，学校必须高度重视科学研究对学校发展和教师发展的重要意义；主体多元化和互动的评价改革，将促使学校决策走向民主化；与学生生活经验和社会实际紧密相连的课程内容和评价要求，又促使学校不得不思考与社区联系的必要性等等。总之，建立以促进学生、教师和学校共同发展为根本目的的，体现素质教育思想，符合新课程培养目标要求的学校评价体系，周期性地对学校课程执行的情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容，改进教学管理，形成课程不断革新的机制，是新课程的重要任务，同时也是促进课程实施和发展的重要基础。
需要特别说明的是，这里我们所说的“课程发展”与港台地区的“课程发展(Curriculum development)”在涵义上是有所区别的。后者主要侧重指课程的开发，尤其是综合课程、校本课程等的研制开发。而我们所说的“课程发展”则是较为宽泛意义上的，既包含对新课程（国家课程、地方课程）的有效实施(effective implementation)，又包括完全意义上的校本课程开发与发展，是一种广义上的课程发展。
可见，一方面，课程的建设、实施与发展是学校评价中的重要内容，另一方面，上述的评价内容正是本次课程改革对学校发展提出的要求，与新课程的培养目标和课程改革的具体目标是相互印证、有机统一的。因此，只有建立促进课程发展的学校评价体系，学校才可能获得发展，而只有当学校获得了发展，课程的实施与发展才有了依托，才成为可能
考虑到课程改革本身涉及的层次和方面各不相同，而且课程改革又是在各异的实施环境与条件下进行的，因此，影响课程实施与进一步发展的因素自然也有极大的差异，需要具体问题具体分析。综合辛德尔(Snvder,1992)等学者近年来相关的主要研究成果，我们可以发现，在学校及校区层面上影响课程实施与发展的因素主要有[2]：
☆影响学校水平的因素：
●校长的作用；
●教师之间的关系；
●教师的特点与价值取向等。
☆影响校区水平的因素主要包括；
●地区在改革需求方面的历史；
●地方的适应过程；
●地方管理部门的支持；
●教职员队伍的培训与参与；
●时间安排与信息系统等。
由上可见，学校及所在校区的诸多因素都不同程度地影响着课程的实施与发展。考虑这些因素并以一定的机制加以引导和监控，使其都朝向有利于课程发展的方向发展，正是开展发展性学校评价工作的重要指向。毕竟，对学校发展评价，重在促进学校的发展，不只是简单地进行检查，更不是对学校进行大排队，而是要激发学校自身发展的内在动力，从而为课程的有效实施与发展创造有利的环境。为此，我们尝试建立一套以学校自评为主，教育行政部门、家长和社区共同参与的促进课程发展的学校评价体系。
三、构建促进课程发展的学校评价指标体系应遵循的基本原则
1.发展性原则。发展性学校评价不仅仅是鉴定学校现有的办学水平和教育质量，更重要的是引导不同层次的学校通过科学规划、制度建设，促进教师专业成长，在以校为本的课程开发、教学研究以及学校评价等方面建立起自我发展、自我完善的机制，促进学校的可持续发展。
2.主体性原则。发展性学校评价要求充分发挥学校的主体作用，创设学校自主发展的空间，调动学校办学的积极性、主动性和创造性。支持学校依据内涵发展的需求制定发展规划，构建自我评价机制，增强办学过程中的自我反思、自我发展、自我完善的能力。
3.过程性原则。发展性学校评价要充分关注学校建设和发展的过程，关注学校的差异性和多样性，评价重点、标准、方法因校而异，引导学校不断反思发展现状，根据自身实际分阶段确定发展目标，一个阶段的目标实现后再向更高阶段发展目标努力，从而促进学校形成不断发展的持续内在动力。
四、促进课程发展的学校评价指标体系的设计
鉴于促进课程发展的学校评价既要考察一所学校当前的发展水平和状态，更要关注其可促进课程发展的持续发展能力和未来发展趋势。同时结合《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》、《基础教育课程改革纲要（试行）》的改革目标以及教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》等相关文件的基本精神要求，我们进行了构建促进课程发展的学校评价的指标体系的研究。
研究的基本过程及结果
1.被试的选择
在进行问卷调查时，主要采用了随机抽样的方法，对来自山西省的太原市、忻州市、临汾市、阳泉市、晋中市、大同市等11个市、县区的教研员、教育行政干部和一线优秀教师进行了调查。其中包括中学校长35名（平均年龄48岁，男32名、女3名）教研员10名（平均年龄36岁，男7名、女3名）、教育行政干部10名（平均年龄45岁，男8名、女2名）、一线优秀教师25名（平均年龄35岁，男16名、女9名）。
2.研究方法
本研究在确定指标体系时主要采用了问卷调查的方法来对初拟指标进行了筛选。其具体做法是：把初拟的上述指标制成问卷，发给中小学的相关专家和有经验的教育工作者（如校长、优秀的教师等），请他们对每一项初拟指标的重要性做出判断。主要采用了5点评分：很重要、重要、一般、次要、不要。被调查者可根据自己的认识对指标做出判断，并在相应的档次做标记（如划“√”）。然后收回问卷，进行统计（求百分比），按评为“很重要”、“重要”的人数比例进行由高到低的排序，一般把低于两项人数比例和67%(2/3)的指标删除。通过这样的筛选可使指标项目精简，指标质量得到提高，有利于保证评价的有效性。
3.调查过程及结果
问卷于2003年11月发放，于2003年12月收回，共发放问卷80份，收回64份.其中有效问卷60份，数据采用spss10.0统计软件进行了分析处理，其结果如下，见表1。
表1
将表1中评为“很重要”、“重要”两项和所占比例低于67%(2/3)的指标删除，就可得到23项指标。再将筛选出的23项指标，按上述4项指标归类，则可得到学校目标指标(1、2、3、4)、学校发展能力指标(8、9、10、11、12、13、14、15、16、17、18、19、20、21、22、23)、学校保障指标(5、6、7)和学校成效指标(24、25)，据此我们构建了如下的评价指标体系，见表2。
表2 促进课程发展的学校评价指标体系
五、促进课程发展的学校评价应注意的问题
鉴于新的评价指标体系反映的是当前最新的教育理念和学习观，也是对旧有的评价理念的挑战。因此，在实施过程中，需要一定的保障体系和支持系统。
首先，评价者（无论是学校本身，还是外界的教育行政部门）应对什么是学校的发展、课程的发展以及如何促进这些发展必须具有现实的或潜在的价值理念。通常评价的实质性权力是掌握在教育管理者手中，这就要求教育管理者必须同新的评价体系之间达成理念上的共识，包括基本理念、具体方法以及方法的具体和有创意的操作等方面。为确保共识的达成，最重要的一点就是，教育管理者要加强与一线教师及教育专家的沟通和交流，允许彼此的争论和学术争鸣。
因为评价是一种价值判断，对一事物或现象用不同的价值标准可能得到不同的判断。如果希望通过某种评价去促进被评价者的发展，评价参与者对什么是被评价者的发展和如何促进发展必须具有共同的价值理念，这些价值理念应该是已经具有的，即现实的，或者应该是潜在的，即在评价之前通过沟通和交流之后可以成为现实的。因此，如果是学校用此标准进行自评，则应当首先进行自我定位，明确自身的办学理念和发展方向；如果是教育行政部门通过上下属的关系来帮助学校进行诊断与分析，则双方的沟通、交流以及相互信任与尊重是极其重要的。
其次，评价所产生的效益必须是评价参与者皆可共享的，尤其要为被评的学校本身带来实际益处。
效益是人类一切活动的主观追求，评价活动必须产生效益，只不过以往的水平性评价和选拔性评价的活动对于促进学校发展的效益比较低下，而发展性学校评价则有利于使评价者和被评价者都在评价中得到效益。就学校而言，可以明确自身的优势、劣势，从而扬长避短，谋求进一步的发展，而评价者（主要是教育行政部门）则可以有效发挥其导向、激励与服务改进的职能。应该说，二者在这一过程中是互惠互利的，这是一个双赢的过程。所有这些的前提基础则是，评价过程必须是客观的、公正的，是基于学校本身的实际情况，是切实为学校的未来发展量身定做的。
综上所述，评价不是终极目的，而是重要的管理手段，为确保评价的客观与公正，我们尝试建构了上述发展性学校评价体系，希望采用以自评为主的评价方法，促进评价双方的沟通与理解，建立起相互信任、相互促进的评价关系，通过评价学校在促进课程有效实施与进一步发展方面的工作，充分肯定其已有成绩，同时指出努力方向，发挥评价应有的导向、激励与改进功能，引导学校和教师将主要精力投入到课程改革中来，以保障新一轮课程改革的有效开展。