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中图分类号：B84 文献标识码：A 文章编号：1001－4608（2011）03－0126－06
多年来，关于学习动机的研究一般都集中在解决“为什么有动机”这样的问题，而很少有人问津“为什么没有动机”即“动机缺失”的问题。直到20世纪90年代，国外学者开始集中关注这一问题并进行了有关实证与理论研究。因此，与主流学习动机研究较为漫长的时间相比，关于学习动机缺失的研究应该说是比较新颖的课题了。
一、学习动机缺失研究的现状
国外学者对“动机缺失”的用语大体有amotivation、demotivation和lack motivation三种，其中，amotivation是在motivation前加“a－”前缀，“a－”的含义是“非；不；无；没有”。据Deci与Ryan（1985）解释，amotivation即“absence of motivation”，也就是“动机缺失”的意思。demotivation是在motivation前加“de－”前缀，“de－”有两种含义：（1）指后面所跟词语的反义；（2）除掉；去掉；取消。因此，demotivation就具有“反动机”、“去动机”、“动机减弱或消失”的意思。至于lack motivation，其意思就直白得多，即“缺少或缺乏动机”。在学习动机缺失研究领域，主要以前两种术语为主，也有极少数学者使用“lack motivation”术语。
因此，国外学者关于学习动机缺失的研究大致分为三种取向——一种取向为关于“amotivation”的研究，以Deci与Ryan和Vallerand，Pelletier等关于一般学习领域动机缺失的研究为主；另一种取向为关于“demotivation”的研究，以D
rnyei及其同事关于“外语学习动机缺失”的研究为代表。在两种取向之外还有一些零散的关于一般学习领域“lack motivation”的研究，在此称之为第三种取向。这三种取向的研究对“学习动机缺失”的概念界定不尽相同，对学习动机缺失的结构与影响因素的研究结论也有一定差别。
（一）学习动机缺失概念的界定
关于学习动机缺失的概念，“lack motivation”研究几乎没有给出明确界定，而amotivation与demotivation两种取向虽然都做出了明确的描述或界定，但两者的观点却存在很大差异。
Deci与Ryan将amotivation称为一种“缺乏意图和动机”的状态，对它进行了细致的描述与解释。他们指出，amotivation可能起因于两种情况，一种是由不可预测、不可控制的外部环境影响而造成“无助”状态，进而使个体失去行为的动力。这是一种外部线索引起的动机缺失。当人们意识到一种不可控制的情形发生，即自己对所欲达到的结果无能为力的时候，特别是经常获得自己行为结果的消极反馈时，人们会出现动机缺失。另一种情况是个体由于受自身内部的某种力量控制而失去行为的动力。这是一种内部线索引起的动机缺失。例如，一个人内心的愤怒或嫉妒除了可能导致反抗、背叛等行为之外，也可能会导致动力缺失行为（Deci & Ryan,1985,p.150）。这两种情况在学习动机缺失的学生身上都是存在的，例如，一个学生可能刚开始时对学习是喜欢的，但随着一次次考试的失败，当他们意识到自己对学习结果无法控制、无能为力的时候，就会出现动机缺失。又例如，当一个学生对某一位教师充满了反感、厌恶或愤怒的情感时，他很可能就会不喜欢听这位教师的课，进而导致上这门课的动机缺失。Ryan与Deci指出，amotivation的个体要么不做出行为，要么做出行为时，对行为的意义与价值不了解，完全是“走过场”。个体可能会感到与自己行为的分裂与分离，将行为看做是自己无法控制的，从而不愿花费努力或精力（Deci与Ryan,2002）。
外语学习动机研究专家Drnyei使用demotivation术语来表示动机缺失，他对动机缺失所下的定义不同于Deci & Ryan对amotivation的描述。Drnyei（2001）把demotivation定义为：使人们正在进行的行为或行为倾向减少或消失的具体外部力量。也就是说，与“发动、维持与增加人们的行为或行为倾向的力量”的motivation正好是相反的过程。根据这一定义，学习领域的demotivation，就是使人们正在进行的学习行为或行为倾向减少或消失的具体外部力量。这一定义强调外部力量的作用，但忽略了可能存在的内部因素的影响。不少研究者认为，demotivation既包括外部因素，也包括内部因素，例如，学习者本身缺乏自信或对学习内容持否定态度（Falout & Maruyama,2004; Kojima,2004）。因此，在demotivation研究者内部，对于学习动机缺失的定义还没有形成一个统一的认识。
Deci与Ryan所指“amotivation”与Drnyei所指“demotivation”的区别之一是：前者将amotiration看做是一种动机类型，与motivation是从属的关系，而后者将demotivation看做是与motivation相对立的一面，换句话说，“动机缺失”与“动机”的关系是并列的而不是从属的。区别之二是：amotivation重视内、外两种线索对动机缺失的影响，而Drnyei的demotivtion定义强调特殊的外部事件对动机的消减作用，排斥个体心理活动对动机的影响。尽管amotivation和demotivation的概念界定有所不同，但就两者所指涉的现象而言，其实质是一回事，都是指学生学习动机衰退、减弱甚至消失的现象。因此，从这一点上来说，amotivation与demotivation其实指的都是动机缺失现象，只不过两种取向对同一种现象的解释不尽相同罢了，随着研究的深入，必将殊途同归。
（二）学习动机缺失的结构
要想对学习动机缺失进行全面深入的研究，就必须弄清学习动机缺失的结构，它由哪些成分构成，这些成分之间的关系如何，是怎样相互作用的。遗憾的是，demotivation与lack motivation两种取向的研究中，对此并没有做出有益的探索。只有amotivation这一取向的研究者对此做出了试探性的研究。
Vallerand（1997）指出，amotivation可能含有四种成分：（1）能力信念（capacity-ability beliefs），指动机缺失者对自己完成行为的能力具有消极的认知；（2）策略信念（strategy beliefs），指动机缺失者对某种策略能否导致期望达到的结果具有一种消极预期；（3）努力信念（capacity-effort beliefs），指动机缺失者对自己所能够付出的努力程度的消极预期，即他们认为达到结果需要付出的努力太多，而自己不可能做出或维持这么多的努力；（4）无助信念（helplessness beliefs），指动机缺失者对于自己付出的努力能否导致期望达到结果的一种消极预期，这种信念往往是由于多次努力后仍产生失败结果而导致的。
Legault及其同事（Legault,Green-Demers,Pelletier,2006）制定了测量中学生amotivation的量表（Academic Amotivation Inventory，以下简称AAI），他们提出amotivation的结构主要包括四个维度：能力信念（ability beliefs）、努力信念（effort beliefs）、任务价值（value placed on the task）与任务特征（characteristics of the task）。前两个维度与Vallerand（1997）提出的能力信念（capacity-ability beliefs）与努力信念（capacity-effort beliefs）意思相同。如果说“能力信念”与“努力信念”涉及的是对自己的认知的话，那么，“任务价值”与“任务特征”涉及的就是对学习的认知。所谓任务价值，是指学生对所需完成的学业任务的重要性与意义的看法。如果学业任务不是一个学生生活的不可或缺的部分，或者，实际上它对学生并不重要的话，那么就会导致动机缺失。所谓任务特征，是指可能导致学习动机缺失的学业任务的具体特征，比如：任务难度、任务数量、任务的刺激性，等等。当一个任务缺乏兴趣或刺激时，或者枯燥乏味、冗长、费劲、或不相干时，动机缺失就会出现。Legault等认为上述四种成分是互补的、互相协同的关系。
上述Vallerand（1997）与Legault等（2006）对动机缺失结构的探讨应该说是开创性和启发性的。但是也有局限：首先，两种观点都仅仅指出了动机缺失的认知成分，而没有考虑到其他成分的存在，例如，情绪成分与意志成分。而单就认知成分来说，Vallerand（1997）提出的四种成分都属于“对自己的认知”，没有考虑到“对学习的认知”。其次，对于动机缺失的各成分之间是什么关系、如何相互作用，探讨的力度和深度不够。
（三）学习动机缺失的影响因素
关于学习动机缺失的影响因素，三种取向的研究者们都进行了探究，形成了不少成果。
Deci与Ryan（1985；2002）研究发现，社会支持（social support）对动机缺失有重要影响。所谓社会支持，就是指学生的人际环境中“重要他人”——教师、父母、朋友对学生的自主（autonomy）需要、胜任（competence）需要与归属（relatedness）需要的支持。如果一个学生所面临的社会支持是非建设性的，阻碍自主需要、胜任需要与归属需要的满足的话，那么，动机缺失就会发生。
Legault等（2006）根据Deci与Ryan的上述观点，测量了教师、父母、朋友各自在自主需要、胜任需要、归属需要支持方面对amotivation的四个维度——能力信念、努力信念、任务价值、任务特征的影响，结果发现，除了“来自朋友的自主支持”与“任务特征”两者之间的相关不显著外，来自教师、父母、朋友的自主支持、胜任支持、归属支持与所有四种类型的动机缺失都具有显著的负相关。在社会支持系统中，教师的作用主要体现在“胜任支持”上，对能力信念、努力信念、任务特征都有影响，但对“任务价值”没有影响；来自父母和朋友的作用主要体现在“归属支持”上，对所有四种动机缺失都有影响。
在amotivation研究取向中，其他一些学者对学习动机缺失的影响因素进行了有益的探索，指出了另外一些影响变量，例如：学校归属感（Attaway,2004）、父母教养方式（Patrick W.L等，1998）、自尊/控制点/成就需要/认知需要等人格变量（Robinson & Morie,2004）、孝道与父母卷入（父母期望、教育价值观、对子女的反馈）（Chow & Chu,2007）等等。
自20世纪90年代以来，外语学习动机研究者对demotivation的影响因素进行了广泛的实证研究。Chambers（1993），Oxford（1998），Drnyei（1998）分别采用问卷法、内容分析法、半结构式访谈法所作的三项研究都归纳出了影响学习动机缺失的若干条因素，以Drnyei（1998）的“9项因素”最为突出，并多次被后人所引用。这“9项因素”分别是：（1）教师因素（个性、敬业精神、对学生的注意程度、能力、教学方法、教学风格等）；（2）学习者的自信心减弱（这在一定程度上与教师可控制的课堂事件有关：例如，教师评分过于严格）；（3）教学设施/师资的不足（大班上课，同一班上的学生水平参差不齐，频繁更换教师）；（4）对二语/外语的消极态度；（5）对强制学习二语/外语的不满；（6）同时学习其他语言的干扰；（7）对外语社团的消极态度；（8）对小组成员的消极态度；（9）教材。三项研究的一个共同结论是：教师因素在所有的因素中占的比例最高。日本学者Ikeno（2002）与Arai（2004）的研究结果也发现教师因素是造成学生动机缺失的重要原因。Hasegawa（2004）与Kojima（2004）的研究发现，教师因素和学生自身因素都是影响学习动机缺失的重要原因。日本学者Falout & Maruyama（2004），Tsuchiya（2006）的两项研究都发现自信心在学习动机缺失中的重要作用，尤其前者认为，自信心是影响学习动机缺失的最主要因素。
此外，动机缺失研究的第三种取向，即关于lack motivation的研究中，也提到了动机缺失的影响因素，其中，Shamsie（1968）的研究指出阅读困难可以导致动机缺失；Clarke（1972）等的研究揭示了文化剥夺对动机缺失的影响；Whitmore（1986）的研究发现课堂提供的机会不能与天才儿童的动机特征相匹配，这也揭示出课堂环境对一个学生动机的影响；Wiener（1959）的研究证明焦虑、压力都与动机缺失有关；Payne（2007）的研究揭示了学习成绩可能也是影响学习动机缺失的一个因素。
从三种研究取向中，可以看到，影响学习动机缺失的因素既包括外部因素，也包括内部因素。虽然这些研究都取得了一定成果，但还是显得零散，不够系统与全面，有时甚至将学习动机缺失结构中的成分当成是影响因素，如“自信心”，实际上应该属于学习动机缺失的“情绪”或“体验”成分。尤其是demotivation与lack motivation的研究，由于缺乏明确的理论指导，研究往往具有较强的探索性、经验性，结论比较松散。今后应加强学者间的合作，更加系统、全面地研究内部因素与外部因素对动机缺失的影响。
二、问题与走向
关于学习动机缺失的研究虽然进行了20年，但从总体上来说，研究还处于起步阶段，存在诸多问题。首先，对于学习动机缺失的概念界定尚不统一；其次，对于学习动机缺失的结构探讨尚没有形成统一结论；第三，研究方法比较单一；第四，缺乏公认的稳定、有效、科学的测量工具；第五，缺乏有深度的学习动机缺失机制探讨；第六，缺乏学习动机缺失的理论研究。
（一）整合学习动机缺失的概念与结构
如前所述，三种取向对于学习动机缺失的界定不尽相同，这就容易导致各种研究自说自话，研究受到局限，有时导致各种研究结论无法比较。今后，各国研究者应该首先对学习动机缺失作一个统一的界定，通过学者近20年对动机缺失影响因素的研究，应该可以形成一个统一认识，即学习动机缺失受到内、外诸多因素的影响，而不是单纯受外部因素的影响或单纯受内部因素影响。给它下一个操作性定义，这样才能真正形成一种统一和谐的研究气氛，合力进行下一个阶段的深入研究。
Vallerand（1997）与Legault等（2006）关于动机缺失结构的探讨颇具启发性，但这些研究也存在一定局限，各项研究都只提出了动机缺失结构中的几种成分或者几个维度，至于这些成分或维度是否周延，这些成分或维度之间的结构关系又如何，是否具有一定的层次关系？则没有做出探讨。因此，研究的深度有待增进，例如，应全面衡量学习动机缺失的结构成分，将情绪成分、意志成分考虑进来，并且探究这些成分之间的层次关系。
今后，三种取向的研究者之间应加强交流与合作，互相取长补短，进一步完善对于学习动机缺失结构的理论探讨和实证验证，进一步加深对学习动机缺失概念的理解，为探讨学习动机缺失的机制打下扎实的基础。
（二）完善学习动机缺失测量工具
目前，学习动机缺失的研究工具极度缺乏，近20年来，只有Legault等（2006）编制了AAI量表。但该量表的结构只考虑到学习动机缺失的认知成分，未考虑其他成分，因此不够周延。“工欲善其事，必先利其器”，只有编制了良好的测量工具，对学习动机缺失的量化研究才可以大规模进行，才可以更加快捷、全面地了解学生学习动机缺失的情况以及学习动机缺失与其他变量之间的关系。此外，在编制和使用量表时，还要关注不同的文化差异，反映文化变量的作用。因此，今后一项重要的研究工作就是在概念与结构界定清晰的基础上，编制科学、稳定、有效的测量工具。
（三）改进学习动机缺失研究方法
在学习动机缺失研究领域，学者们普遍采用了问卷法、访谈法、作文内容分析等方法。研究多采用让学生根据自己的学习经历填写问卷或者接受访谈、写回忆性作文。这些研究方法存在一定的局限：无法做动态的跟踪研究、研究深度不够、对研究结果的分析缺少量化和质性分析的有机结合。因此，今后在研究方法上要从以下几方面着手改进：第一，从收集数据的方法上看，应综合运用多种研究方法，将量化研究（问卷法、实验法等）与质性研究（参与式与非参与式观察、访谈、作文内容分析、个案跟踪研究、集体跟踪研究等）相结合，进行动态研究，提高研究深度。第二，从研究对象上看，今后的研究可以跳出以往仅将学生作为研究对象的窠臼，将教师、父母、同伴等也纳入研究对象范畴，一方面可以深入探讨这些“重要他人”对学生动机缺失的影响机制，另一方面也可参照他们提供的信息，多方验证研究结果。第三，从研究设计上看，应改变过去非实验研究的套路，增加严格实验设计或准实验设计的研究设计方案，对有关变量之间的因果关系进行深入科学的探讨，达到深入揭示学习动机缺失机制的目的。第四，在研究工具和手段方面，除了传统的纸质问卷、量表之外，可以大胆采用现代脑认知成像技术，如PET、FMRI、EEG、MEG等，探讨学习动机缺失者在脑神经活动方面是否具有独特的特征，以研究其生理心理学机制。第五，在宏观研究视角方面，不能仅仅局限于心理学的视角，还要适当结合教育学、社会学、管理学等学科的视角，拓宽视野，重视社会文化因素的影响，宏观上把握学习动机缺失的影响机制。
（四）明确学习动机缺失理论基础
当前学习动机缺失研究的一个最根本问题还在于它缺乏一个明确清晰的理论基础。如果研究缺乏理论基础，就容易陷入下述三种不良境地：一是使研究结果止于描述和探索，缺乏理论的升华；二是增加了概念界定的难度；三是没有理论基础的学习动机“多因素”影响研究容易使学习动机缺失研究成为“大杂烩”。因此，明确理论基础对于学习动机缺失的研究应该是目前亟须完成的一件大事。当然，这也是一件难度较大的事，因为，当前学习动机研究领域的学者们在“为什么有动机”这个问题上的回答各自成体系，每种理论体系都有自己最适合的解释领域，但往往每个理论体系都尚不能解释所有的动机现象。也就是，缺乏一种整合的学习动机理论来解释“为什么有动机”，更不用说解释“为什么动机缺失”了。然而，现有的学习动机理论尽管尚不能够成为统一的整体，但各自的理论观点已经相当成熟了，与此有关的一切理论都可以作为研究“为什么动机缺失”问题的基础和参考，在整合的基础上提出创新，揭示学习动机缺失的原因与机制，提出学习动机缺失的理论构想，为解决实际问题服务。
三、结语
国外学习动机缺失研究经历了20年的发展历程，取得了一定的研究成果。近十年来，我国陆续有研究者在教育实践中注意到了学习动机缺失现象，开始对此问题进行研究。例如，郭连锋（2009）、吴太胜（2004）、黄建湘（2006）、斯日古楞（2008）等分别对初中生、高职生、中专生、大学生的学习动机缺失现象进行了描述、解释与对策探讨。这些研究能从个体、家庭、学校、社会诸多方面探讨学习动机缺失的原因与影响因素，无疑是具有现实意义的。但在国内权威或核心的心理学刊物上都看不到关于“学习动机缺失”的研究论文，上述研究都发表在教育类期刊杂志上。
此外，由于我国的学校教育制度、教师教育理念、家庭教育模式等与西方国家大相径庭，有着鲜明的“中国特色”，因此可能造成学习动机缺失在原因、类型、特点、严重程度等方面与国外有很大差异。关于这一点，香港学者Chow与Chu（2007）针对孝道、父母教育价值观对学习动机（缺失）的影响作用研究值得借鉴。因此，今后国内关于学习动机缺失的心理学研究应紧密结合我国的实际情况，参考国外的理论与实证研究成果，在厘清学习动机缺失概念、结构的同时，从我国特殊的学校教育制度、特殊的中国传统家庭教育观、特殊的现代社会文化环境影响入手，探求学习动机缺失的心理学机制，积极进行理论与实证的同步研究。这是一个极具挑战性并值得去努力的当代心理学研究课题。
收稿日期：2011－01－01