课堂文化的传播与交流:形式、原则与路径_文化论文

课堂文化的传播与交流:形式、原则与路径_文化论文

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[中图分类号]G420 [文献标识码]A

[文章编号]1671—2277(2007)04—0023—03

文化作为人类实践活动的基础,它提供了人们相互理解、交往、参与社会实践的空间[1]。课堂作为人类实践的基地,既传播文化,也生成与创造文化。在课堂这个场域中,教师与学生之间、学生与学生之间所发生的种种关系,既是文化扩散与交流的复杂表现,也是文化氛围笼罩下的文化个体与文化群体的实践体验。课堂作为一个特定的文化场域,在其特定的功能下,表现出相应的文化扩散与交流形式,但课堂作为有目的、有意识的文化培养场所,又需在一定的原则下构建其合理路径。

一、课堂文化扩散与交流的形式

课堂是由课堂物理环境、课堂心理环境、个体等构成,是各种位置之间存在的客观关系的一个网络,或一个构架,是一个场域。在这个场域中,个体或群体通过其交互作用传承文化、生成文化与创造文化。不同的课堂生活方式的相互作用创生不同的课堂文化。这种交互作用所表现的文化形式是课堂文化的内涵之所在,并且形成一定的文化扩散与交流形式。

课堂文化的扩散与交流以教师与学生、学生与学生的交互关系为逻辑起点。教师、学生与学生群体在不同的教学机制中因不同的任务扮演不同的角色,起着不同的作用,形成不同的文化类型,构成复杂的文化交流网络。在文化的扩散与交流的过程中,各种文化形式相互影响着对方,相互传递着各自的文化,但很多时候不是对等的文化交流,而是以某一优势文化为主导,向其他文化群体扩散自己的价值观与生活方式。这样就形成了课堂文化扩散与交流的中心,因各文化主体在课堂上表现的地位时有变化,文化中心也就具有不确定性。就传播的途径与任务方式而言,课堂文化扩散与交流方式主要有以教师文化为中心的扩散和以学生群体文化为中心的扩散。

(一)以教师文化为中心的扩散与交流表现

以教师文化为中心的课堂教学,通常被认为是最有效的教学方式。在这种方式中,教师是特定文化的化身与代言人,以专门传授文化为己任,是特殊的文化主体。基于此种文化的假设暗射了三个基本的教育命题,这三个教育命题也就决定了以教师文化为中心的扩散与交流。

1.教师对于课堂文化的控制

课堂教学的一个基本职能就是通过对学生施加教育影响而使学生朝着符合既定目标的方向发展。这一基本职能就要求教师应按照社会化的要求对学生实行控制,而不是基于学生的需求来开展教育教学活动。教师遵从课程的社会文化选择,将载负由整个社会文化水平决定的文化质量的课程内容无条件地传授给学生,实现课程文化的最大化“复制”。相应地,学生必须服从教师的控制。教师既具有传统的权威,也具有感召的权威和法理的权威,这些权威反映了当代的科层体制,领导者以法定职务来发号施令,一切权威都是规章制度认可的[2]。教学活动是一种制度化的领导,教师的权威来自于制度所规定的地位,而不是来自个人的表现[3]。教师制度化权威的确立,加上教师的专业素质,这样,教师在学生心目中,不仅是一个“地位偶像”,还是知识偶像。这就为教师进行课堂控制提供了条件和基础,教师就以法定代言人的身份将代表法定文化的课程内容有效地向每个学生扩散。

2.教师主导课堂教学的话语权

基于教师对课堂的文化控制,课堂文化的扩散以教师的课堂话语为主要媒介,以特定的文化内涵为主要载体,向学生传播与灌输其价值观念、思想观念、行为规范等。课堂教学过程是一个“复制”社会文化、传播价值观念、净化思想观念的程序化过程,并通过教师话语得以展现。教师是成人文化的代表,用成人文化的规范、价值体系来规范与影响学生的思想与行为,代替国家与社会对学生施加教育影响。课堂上所表现的话语体系是成人的话语体系,是课程文化的外化,用这种外化的话语体系来规范学生的思想与行为方式,从而达到课程文化内化的目的。另一方面,课堂教学也传播教师自己的文化内涵。经由教师话语的外发,实际上,教师已将所要求的文化进行了再生产,由教师话语所体现出的不仅仅是原汁原味的社会文化,更有教师自身文化的阐释,将社会文化与自身文化融合并加以创造。这样,教师以特有的文化代言人的身份和自身的文化优势来确立文化主体地位,并以其为中心成为课堂文化扩散的主途径。

3.教师的权势作用

美国社会学家沃勒认为教师文化的核心内容是伪善、权势、卑屈、狭隘等教师独特的“非人性”(impersonality)。教师在受“机械原理”所控制的学校里,以“滑稽的教育方法”高居学生中间,形成伪善、权势性人格这一“成规旧习”。教师的“非人性”不仅源于官僚性教育行政,而且从社区的人民对于学校的道德期待与教师地位的鼓励中派生出来。在被奉为“道德博物馆”的学校里,教师扮演着“道德权势化”的作用,形成褊狭、权势的素质[4]。也就是说,教师身上所表现出来的是一种经过权势过滤的品质,是一个“完美”的形象,教师是社会权势的化身,是学生模仿强化的榜样。学校的科层体制暗射了教师具有“监管”学生的权威,是学生必须遵从的对象。学生在课堂上的文化交往与学习,通过言语、动作、情感的交流,将权势化于教师身上的社会品质通过教师的权威作为其模仿与学习的中心,以教师的文化范式来引导学生朝所规定的道路发展。

(二)以学生群体文化为中心的表现形式

学生时期是整个人生过程中的特殊时期,他们的身体、生理、心理和情感状态,形成他们的生存、生活内容和生存、生活方式,即形成他们特有的文化[5]。即使是在以教师为中心的课堂文化扩散的模式中,我们同样也无法避免学生将自己的价值观念、行为方式等有意或无意地传播给同辈群体,甚至改变教师的文化内涵。相对于教师个体来说,所有学生都是一个整体,教师交流的对象是整个班级的学生。可事实上,班级中有很多自发组成的小群体与教师为了教学需要所组建的小群体,这些群体在教学活动中都形成风格不同的班级亚文化群体,形成不同的文化中心。如果根据性别来划分,可以分为男生文化与女生文化(也统称为性别文化);根据群体在社会中所处的地位来划分,可分为强势群体和弱势群体;根据群体是自发组织还是有意图的组织来划分,可分为非正式群体和正式群体。在课堂文化的交流与互动中,学生群体文化影响方式与扩散路径是变换的、多元的,与以教师文化为中心的扩散相比,前者多是无意图的文化扩散过程,而后者则是有意图的扩散过程。每一文化类型交替成为课堂文化中心。

1.以性别文化为中心的文化扩散

课堂气氛的活跃,时由男生营造,时由女生营造,任何一方在课堂中所表现的大多数同性都赞成的行为方式与价值观念便形成自身的文化,即男生文化或女生文化。有研究表明:课堂气氛主要由男生营造的班级,他们回答问题比女生活跃,学业成绩上,男生也比较出色一些[6]。在这个班级中,男生文化占主要的地位,是班级的主流文化。在大多数情况下,男生文化控制班级的学生文化,通过自身占优势的文化来规范与引导班级文化。但女生文化并没有消失,同样以自身的文化范式来规范自己的言行与思维方式,也同样或多或少地影响男生文化观念,如果有外力(如老师的提倡、学校文化氛围的变化等)的帮助,女生文化也可成为课堂文化扩散的中心,传播本群体的文化观念。

2.以强势群体或弱势群体为中心的文化扩散

群体在班级中所占资源的不同,继而形成几种相对的强势和弱势群体。一般说来,资源是指物理资源、制度资源、教育资源和心理资源[7]。主要包括位置的排列、学生在班级中的地位、参与课堂生活的机会和学生在同伴群体中的地位等。学生的座位代表了自己的身份,在一定的空间范围内,形成了特定的交际网,也就形成了相应的群体文化,以各自的群体为中心传播本群体的文化;在课堂学习和管理中,处于课堂管理领导地位和学习成绩优异的学生是强势群体,处于被领导地位的学困生是弱势群体,并形成两种相对的文化中心,并以各自的中心向内部或外部进行扩散与交流;课堂教学中,教师对学生的固有看法在课堂教学中的反应形成了各种文化中心,如善于提问和回答问题的群体、不善于提问和回答问题的群体以及扰乱课堂纪律的群体,在教师心中有明确的界限,在课堂上以教师给予学生参与课堂生活的机会与对学生行为的处理方式表现出来,形成强势与弱势群体;另外,具有共同爱好的学生组成相应的群体,虽有时群体是稳定的,有时是松散的,但却形成各种文化形式。如果这个群体的文化认同度高,就成为文化扩散的中心,当然这种中心随群体认同的变化而变化。总之,各群体都有自己的文化,都以自己的文化为中心向群体内扩散,同时接受“外来文化”,如果对其他文化的认同高于本文化,就致使本文化的边缘化,成为其他文化扩散的对象。

3.以正式群体或非正式群体为中心的文化扩散

课堂教学中不同类型的群体,有些是在老师的指导和干预下形成的,具有较稳定的、明显的外部结构形式的正式群体,如课堂内的小组、团小组、小队等活动小组;有些是具有较稳定的、隐蔽的内部结构形式的非正式群体,也就是自发组织的小群体,并且,各非正式群体相互间的关系极其复杂。

正式群体的文化属性表现为,具有明确的群体组织目标,有明确的规则、政策和程序指导群体成员的行为,高度正式化且明确角色行为,地位差异与权威等级明显。也就是说,正式群体的文化内涵外显化,有明确的文化标示,群体共同遵守,形成一种公认的文化模式,以群体为中心,规范本群体内成员的思想和行为,并向外辐射。

非正式群体是由地位大体相同,抱负基本一致,年龄相近,而且彼此间有密切交往关系的成员构成。其文化属性的表现与正式群体相反,但还是有其自身的目标、规则和规范以及价值观念,只是这些文化属性是内隐的。群体成员默认的、潜意识存在的文化属性所构成的群体文化,潜移默化地成为该群体成员的共享规则。无论是哪种群体文化都是其自身文化接受与扩散的中心,有时候,两者相互涉足对方的领地,将对方纳入自己的文化传播范围,确立向外扩散的中心地位。

二、课堂文化扩散与交流的原则

课堂文化传播以课堂不同文化形式之间的交流为基准,但在实际的课堂生活中,主要以某一主流文化为中心向内或向外扩散,主控课堂文化交流。主流文化与非主流文化之间呈现出不对等和不平等的地位,引发文化冲突。在课堂文化这个复杂交汇的场域中,我们需要确立一定的原则来确保传播与交流的顺利进行。

(一)交互性原则

在课堂教学中,无论是个体主体还是群体主体,他们在与其对象交流的时候,都不可避免地与对方发生交互关系。传统教学中所认为的那种主体与客体的关系不符合交互主体的要求,各主体之间都不能以单纯主体的姿态把其他主体当作单纯的客体来取得其他主体的认同和理解,也不可能直接达到对其他主体的改造。各主体之间只有在认同双方文化基准的前提下才能进行文化的交流和扩散,以任何单一文化为中心的扩散与交流机制都是不可取的,也是不可能的,任何的文化群体都是交流机制中的一枚重要的棋子,是文化生成、扩散与创造的主角。

(二)生态性原则

课堂的学习文化是一种生态文化,所谓课堂学习文化是一种生态文化,是指其具有强大的生生不息的生命力、创造力、更新力及其和谐统一性的力量[8]。其内涵在于课堂文化的生成与创造是矛盾的统一体,在文化多样性的基础上,尊重不同的文化表现类型,各种文化的交流是一种互敬、互助与合作的表现。其精髓是允许错误的发生,允许有问题的行为,错误和问题是学生学习成长和教师教学专业化必备阶段,是实践,是创新,是“新陈代谢”的必然产物。在这种开放、宽容的生态环境中形成一种主动变革、主动迎接挑战的创造性文化。

(三)协调性原则

课堂文化是一种多元文化,任何课堂教学方式下的教学活动都形成不同形式的文化类型,每一类型的群体都有自己的一系列行为、活动范式和价值观体系,这些文化范式在形式上或目标上都有可能与教学所要求的文化范式和教育目标不一致,这就需要协调。在课堂上,任何时候所表现出来的文化形式都不应该按照自己的轨迹去“自由”发展,虽然它们是相互影响、相互促进的,但它们应该符合课堂文化发展的总方向,不能偏离航标,应在充分发挥本文化类型功能与作用的前提下,创生合作、民主的文化模式。

三、课堂文化扩散与交流的合理路径

课堂文化形式是多元的,课堂文化扩散与交流的形式是多样的。多样的交流形式往往会偏离既定的课堂文化发展轨迹,但课堂文化又是在多样基础上的生态发展,要保证课堂文化扩散与交流的顺畅,就需在认识课堂文化扩散与交流形式的基础上,结合交流的原则,构建合理的路径。

(一)认识文化的多元性,发挥教师的文化引领作用

教师文化往往与一定的社会阶层相联系,体现着某一特定社会阶层的价值观念和思想规范[9]。在课堂文化创造过程中,教师不仅是文化的主传播体,而且在教学的进程中,起着调节课堂多元文化、规范文化传播路径的作用。在整个的文化创造过程中,教师都有一种固定的文化期望,这种期望产生于教师在课堂上对学生行为的观察和评价,继而产生自己所期望的课堂纪律、组织和内容等。也就是说,教师以一种文化范式来统领课堂。课堂文化的多元,不可避免会引起课堂文化结构的平衡,甚至此消彼长,内耗课堂的文化创造与传播。课堂文化的多元既是课堂文化的根基,也是课堂文化创造和传播的必然。然而,课堂文化的创造和传播是由特定的价值观和思想规范来引领的,社会与教师专业化赋予了教师的文化引领地位。由此,需在认识到课堂文化多元性的基础上,发挥教师的文化引领作用,协调和平衡课堂文化扩散的多元中心,规范和引领主体共同生成和创造的课堂文化。

(二)确立课堂文化的双向理解范式

长期的课堂文化单向理解模式确立了主流文化的绝对地位。在这样的文化范式下,占主流地位的文化总是以自身的文化价值观来影响其他文化群体,亚文化群体的课堂生活与交际方式始终处于从属地位,其世界观和学习生活方式总被忽略。其实人类的存在并非是以独立的个体为基础,而是以“双向理解”的交际作起点[10]。课堂文化的生成、创造与发展蕴涵着追求真理的倾向,通过不同文化的反复讨论和交流,进而,课堂主体对某一问题达成“共识”,共生课堂文化。在这个过程中,主体与主体之间共享信息情报,无论是单一的主体还是群体所表现的文化都在一个场域中交流,彼此了解与理解对方的思想与行为方式,实现对文化双向理解基础上的再造,形成双向沟通脉络。以达到规避单一文化中心支配课堂文化交流的现实,实现课堂文化的多元与平等交流。

(三)以课程文化为中介,协调文化形式与文化目标

课堂的多元文化不是各自为政、各自以自己的文化形式存在和发展的,而是在“多”与“一”中一致,由“一”来整合。这个“一”就是一致性,是课堂教学预设的文化目标。无论是教师文化还是学生文化以及学生文化中的各种亚文化(某一文化体系内少数成员信奉和推行的价值体系),乃至反文化(与主流文化价值倾向相对立的文化成分),与课堂总的文化方向应是协调的、不冲突的,课堂多元文化的存在与相互交流,最终都为此服务。文化目标的达成,是以课程为中介各种文化形式交汇的结果。课程是文化的体现,本身就是一种特定的文化形式,既是课堂群体认识的文化对象,也是文化群体的文化再造,在一定程度上是文化的“集粹”,展示的是文化的精华,是文化目标的集中,规定了文化发展的方向。实际课堂生活所形成的各种中心的相对独立消解了课堂的中心任务,应模糊实际所形成的文化中心,以课程文化为中介,统合各种课堂文化成果,向所要求的课程文化迈进。

(四)以合作文化为基准,消解文化中心论

课堂文化是一种合作文化,是课堂中的人与人之间或群体之间为达到共同目标,彼此配合协作的行为或活动所产生的文化范型。在这种文化活动中,文化个体和群体在共同目的的指引下,共同参与课堂问题的解决和研讨挑战性问题的共同解决办法。以单一文化中心扩散的课堂文化交流忽视了其他个体文化和群体文化的利益要求,表现出权力失衡的课堂交流的畸形模型,难以形成基本的主体平等,继而造成对部分个体或群体的过度注重和对部分个体或群体的过度忽略,引发课堂主体的对立和文化冲突。合作文化是解决这一矛盾的有效途径。合作文化的本质与作用在于吸收全体组织成员的隐性知识进而把它们变成显性知识,同时也能够积极地吸收组织外部的新思想和新知识。[11] 在课堂教学中,所有的个体都有参与课堂文化建设的权力,学生和教师都积极参与学习过程,个体的观点都应得到尊重和珍惜,都有参与学习和评价的权力,并对任何一项活动都有积极参与和自我反思的机会,根据使用已有的知识来建构新知识、态度和信仰。通过全员参与和对不同文化类型的尊重与统合,避免单一的文化中心扩散路径,形成多元的课堂文化交流范式。

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