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教师课堂管理风格向来是教学研究者或心理学家们感兴趣的问题，也是研究成果频出的领域。以往，许多著述总是把课堂管理风格分为民主的、专制的、放任的三种类型，这种定性似乎有些形而上学之嫌。实际上，教师在课堂上的管理风格很难用这类色彩鲜明的词语加以描述。如果换一种模糊性的词语，按照教师的控制程度进行分类，也许不失为一个适当的策略。因此，本文尝试着对美国数十年间有关课堂管理风格的研究做一概要性的描述。
一、教师低度控制
教师低度控制方法背后的主要哲学信念是，学生对控制自己的行为负主要责任，他们有决策能力。教师的责任是建构一种能促进学生控制和学习的学习环境，并且强化有序的环境。学生有一定程度的自由意志。
该方法的倡导者有伯恩（Berne ）、 雷德（Red ）和瓦腾伯格（Wattenberg），前者持相互作用分析的观念，后两人主张分组管理。相互作用分析方法是从提问和言语互动分析发展而来的，它最早出现在伯恩的《人们玩的游戏》（1964）一书之中。雷德和瓦腾伯格所著《教学中的精神卫生》（1959）的主要内容，后来在雷德《处理儿童问题时》（1972）一书中得到了概括，他们在这两本书中解释了分组管理策略。
伯恩认为，每个人都有三种自我状态——父母、儿童、成人——这三种状态在人生经历中得以发展，处于意识或潜意识之中。父母自我状态从属于父母和各种替代性的父母影响，这些影响帮助个体形成多种准则、规范及其它重要的东西；儿童自我状态是从儿童时期的各种经历中发展而来的，它往往更有强制性，也更具表达能力；成人自我状态往往为学生提供理性和问题解决技巧。伯恩认为，教师以及学生都应当努力保持这种成人自我状态，以促进交流，形成积极的人际关系和做出理性的决策。
雷德和瓦腾伯格为维护控制和加强情感发展，提倡分组管理的技巧。该技巧的主要特征有：个体在小组里的表现与单独的行为不一样；在小组内部、小组之间的团体动力不一样；对成人角色的认识决定着小组行为；论断性思维有助于教师确定学生行为的根源。
二、教师中度控制
教师中度控制方法背后的主要哲学信念是：第一、教师都对控制学生行为和学生发展负责。第二、人受归属的需要和为别人接受的需要的驱动。教师的责任是建构能促进对学生的控制，但把作为整体的小组的需要放在个体需要之前的这样一种学习环境。教师也强调规章制度，并帮助学生识别决策和行动的后果。给学生提供控制自己行为的机会，并同教师一起制订课堂规章制度及其违犯的后果。
该方法的倡导者有德雷克（Dreikurs ）， 他在《课堂心理学》（1968）一书中主张逻辑后果法；尼尔森（Nelsen），他在《课堂行为问题管理策略》（1989）一书中主张积极训导（positive discipline ）（1987）；格拉泽（Glasser），他在《没有失败的学校》（1969 ）一书中主张现实疗法和控制理论；库宁（Kounin），他在《课堂纪律和分组管理》（1970）一书中提出了许多新颖的管理策略。
德雷克表达过这样的观点，即被人接受是发展过程中一个重要的成功体验。逻辑后果法，即由教师安排与行为有直接的和逻辑的联系的后果，在德雷克的民主方法中得到了广泛的应用。他列出了三个导致逻辑后果的技巧：第一、确定行为目标或不良行为，让学生对照行为目标并核对自己的行为。第二、在理智地确立最佳的可取行为后，对不良行为做出反应，鼓励同学生一起讨论可取的行为。第三、用鼓励性的话促动使用积极的、可取的行为。
尼尔森把德雷克的方法做了修正后应用于积极的训导方案之中，他认为，积极的行为、友善、尊重、坚定、鼓励等都是重要的。该方案的主要组成因素是：促进积极的课堂气氛的自然和逻辑后果法；理解存在四种行为目标——引起注意、显示力量、进行报复、得到尊重；处理不良行为时，要表示出友善和坚定的态度；相互尊重；召集班会和家长会；可以提高自我评价的鼓励。格拉泽的课堂管理思想在他于1969年出版其第一本专著《没有失败的学校》后发生了变化。起初，现实疗法促进了这一观念：学生对选择负责，而且必须承担选择的后果。师生一起制订规章制度和各种后果。教师要求学生对不良行为进行价值判断，从而负责强化规章制度和各种后果。然后，教师负责提示师生都赞同的可能的后果。控制理论在现存的现实疗法哲学的基础上增加了归属的需要、爱的需要、控制的需要和自由与娱乐的需要。1992年，格拉泽出版了《优质学校》一书。在书中，支持满足学生多种需要这一主要哲学观得到了扩展。它倡导必须进行学校管理，以帮助满足学生多种需要和促进有效学习。《优质学校教师》（1993）是格拉泽更近的一本著作，它提供了在优质学校里满足学生多种需要的策略。
库宁基于其1970年出版的《课堂纪律和分组管理》一书描绘了可以用来防止和说明不良行为的上课和管理策略。
库宁用警觉（withitness）一词描述教师对学生的不良行为做出及时而适当的反应。 他还强调在课堂管理时具有同时处理几件事（overlapping）的能力。要做一个有效的教师， 在课堂里同时出现几件事时，需要保持高度的警觉。
库宁哲学中另一个重要领域是活动管理（movement management ）。上课进度（pacing）、因势利导（momentum）和过渡（transition）是教师维持课堂控制所必须把握的基本技能。库宁提到了两个与活动管理有关，并会给教师带来麻烦的错误。其一是突兀（jerkiness）， 即不能流利地有逻辑地从一种活动（使学生感到唐突，没有准备）过渡到另一活动（某种活动尚未完全结束时就突然做另外的事，这往往会造成学生的不良行为）。其二是慢慢腾腾（slowdowns）， 即由于过度详尽的叙述或分析而出现了拖拖拉拉和浪费时间的现象。由于不良行为带来的连锁反应或过度停留于某个主题，而可能出现其它的不良行为。
三、教师高度控制
教师高度的控制方法背后的主要哲学信念是，学生的成长和发展是外部环境造成的。教师的责任是选取和强化合适的行为并根除不合适的行为。在成人更多地给学生提供指导并做出选择的时候，学生却少有选择的可能。
该方法的倡导者有斯金纳（Skinner）、坎特尔（Canter ）和多布森（Dobson）。
斯金纳主要因其首先在《自由和尊重之外》（1971）一书中表达的行为矫正哲学而闻名。行为矫正方法是关于为塑造行为而进行的强化或惩罚技巧。教师的责任在于学生表现出良好行为时，提供强化或奖励，学生出现不良行为时，教师给以惩罚。行为矫正方法是一种必须一贯应用的经过组织而有系统的模式。它包括如下几个技巧：强化正确行为者；忽视违规行为， 或表扬守规行为； 应用应急或“筹码”管理制度（“token”management systems）；立约规定合适的行为。
坎特尔在《明确训导法：今日教师负责的方法》（1976）中所阐述的明确训导法（assertive discipline）的目标是，教学生做到对自己的行为负责，并籍此提高其自学和学业上的成功。教师的作用是：制订规章制度和指导，以明确规定可接受与不可接受的行为的界限；教授这些制度和指导；必要时，取得家长或管理人员的帮助。
坎特尔的明确训导计划有三个部分：规章制度、由于合适行为而获得的肯定、由于不良行为而得到的后果。
多布森在《敢于约束》（1970）一书中认为，只有在一个既有爱又有约束的环境中才会出现健康而幸福的儿童。由于必须教儿童学会自律和表现尽责行为，所以不允许放纵儿童。教师有责任确立行动范围，并强化后果，给儿童遵从教师的要求提供最充分的理由。另外，他还主张少用体罚。
上文概述的教师管理三种风格所分别隐含的哲学信念一望而知，容易看出从教师的低度控制到中度控制再到高度控制的另一面，即是学生自我管理程度由较高水平到中等水平再到低等水平的变化。抽象地说，无论是教师的低度控制，还是高度控制，都不是理想的管理方式，在某种程度上都是超出了一定的度，因而“过犹不及”。教师中等程度的控制不只是一个符合中庸之道的问题，主要是因为它的确在师生地位的天平上达到了平衡。在今天这个追求民主意识和民主精神的时代，不仅重视教师的主导作用，而且重视学生主体性。如何发挥学生的主体性？如何使学生学会自我管理？这些当然有赖于教师对教育教学艺术的把握，也要求教师实行中度控制的课堂管理。不过，到具体的课堂环境，在管理一个班级的不同时期，也许适宜于采取低度控制或高度控制，这就是说要求教师采取不同程度的控制策略。事实上，上述三种管理风格中的许多具体管理策略，在具体的课堂情景中，针对具体的教育对象，都各具不同的意义。因此，很难既笼统又恰当地判断三种管理风格孰优孰劣。
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