实习教师专业发展深层次问题探析——兼论教师教育课程改革措施，本文主要内容关键词为：教师论文,探析论文,深层次论文,课程改革论文,措施论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
实习教师是一个特殊的群体，既不同于“新任教师”(“新任教师”尽管同样带有学徒性质，但毕竟属于正式教师)，也不同于实习前的师范生(实习前的师范生还没有真正地扮演教师角色、履行教师责任)。迄今为止，学界专门针对实习教师尤其是其专业发展的研究还比较少。而实际上，实习教师已经步入教师专业发展的轨道，在实习期间，他们原先潜在的专业精神、专业能力转化为现实的专业精神和专业能力，并获得一定的发展。就像幼儿时期的身体发育、心智成长状况，对一个人一生具有重要的奠基、定向作用一样，一名教师早期的专业发展经历和状况，对其今后的专业发展轨迹和水平也是意义非凡的。不仅如此，实习教师的专业发展状况如何，其实是检验整个职前教师教育质量的关键指标。师范生的知识水平、文化修养及道德修养等必须最终转化为实习教师的专业精神、专业能力，才具有现实意义。这就是说，不管是从教师专业发展的意义上，还是从职前教师教育改革特别是课程改革的意义上，实习教师的专业发展状况都是一个不容忽视的重要课题。
笔者以本科层次小学教育专业2008级实习生(共42人)的专业发展状况及其影响因素为例，试图揭示目前实习教师专业发展中存在的深层次问题，分析其成因，据此提出职前教师教育课程改革的措施。
一、实习教师专业发展的深层次问题
要评价实习教师的专业发展状况，必须先确立评价标准，即明确“理想的实习教师专业发展状况应当是怎样的”。显然，这不能等同于理想的正式教师、熟练教师的专业发展标准。很多教师的专业品质，比如教学机智都是需要长期的反思性实践的打磨才能形成的。要求实习教师经过短短一两个月的实践就形成稳定的教学品质，是不切实际的。不过，我们又不能将对实习教师专业发展的要求简单降低为能够完成基本的教育教学任务。我们希望这些即将踏上工作岗位的“准教师”不仅具有基本的专业素养，如从教的责任意识，设计、组织教学的基本技能等等，还具有成长为符合现代素质教育要求的优秀教师的潜质，如深沉稳定的师爱、以学生发展为导向的教育教学倾向、教育教学反思的意识和能力，等等。这些潜质虽然不可能在实习期间得到充分发展，但应显现出一定的苗头，并获得自觉意识和自我培育。如果说基本的专业素养是保证实习教师顺利入职、履职的底线的话，那么，符合现代素质教育要求的优秀教师的潜质，则是实习教师通向未来专业成功的一条闪亮的起跑线。它们都应当作为衡量实习教师专业发展状况良好与否的标尺。
对照上述标准，所调查的实习教师的专业发展状况表面上看虽差强人意，但实质上还存在一些深层次问题，即一方面少数实习教师尚未形成基本的专业素养，另一方面多数实习教师又未表现出优秀教师的潜质。
1.少数实习教师的专业精神有弱化的趋势
教师职业的专业精神包括对教育对象和教育事业的热爱以及对教师职责的深刻认识和勇于承担。调查结果显示，大部分实习教师对教育对象和教育事业表达了正向的情感态度，并表示愿意承担教师的职责。在他们的访谈记录和教育叙事中也不乏对教师职责的深刻体认，如“当老师真的要有耐心。教书是本职，育人才是重点”，“深感小学老师的责任重大。很大部分学生相信‘老师说的就是真理’”。
但是，令人担忧的是，有少数实习教师的专业精神呈弱化的趋势。问卷调查显示，有近两成的实习教师对自己的从教选择产生了怀疑。访谈中发现，怀疑自己从教选择的原因大致包括两类：一类是在实习中遭遇挫折，怀疑自己的能力或性格不适合做老师。如有的说自己所在班级非常差，许多差生屡教不改，就怀疑自己是否有足够的管理能力去约束他们，从而对做老师的信念产生动摇。另一类是在实习期间负担过重，琐事过多，对未来的职业生活产生畏惧之心。有一位实习教师被委派代8天课和班主任工作，这使得她“在教学之外，就被这些琐事包围着”，因而结束时“没有留恋”，“庆幸这个没有变成自己的责任”，进而“对自己以后要踏上工作岗位感到担心”，“不知道(以后)自己还能不能抱有当老师的初衷”。
不仅如此，少数实习教师还对现实教育生活中教师们的专业精神产生了怀疑。在教育日记中，她们写到：“我们总提倡爱心教育，是否因为长期从事这项工作，让教师的心疲惫了？倘若多年以后，我是否也会用不同的眼光来看待那些‘特殊’的学生？是否也轻易地给他们下这样那样的定义？”“她(指导老师)今天规定：孩子必须做完作业才能吃饭。我不想说这个做法对错与否。我是想，如果我是她，我会怎么做。面对这样的孩子，我是否会失去耐心。我是否会常说：跟我以前的班级比，你们怎么差怎么差。”这里，她们不仅批判实习学校教师对学生、对教育工作缺少耐心和热情的言行，而且对自己未来的师德修养产生怀疑。这是教师理想形象的整体性动摇，是专业精神弱化的征兆。
2.少数实习教师未获得基本的教学能力
调查显示，实习教师刚踏上讲台，普遍会犯很多“低级错误”，包括教案不适应学情(往往表现为重难点不突出或把握不准)，教姿教态不够端庄大方(如局促不安、扭捏作态等)，语言表达不好(如口齿不清、声音太小、语速太快、普通话不标准、说话颠三倒四、不够流畅、频繁出现口头禅，等等)，教学时间和节奏把握不好(常常表现为多出教学时间、节奏偏快)，与学生缺少互动、只顾自己讲课(即“过教案”，往往表现为忽视课堂气氛调节，也缺少有效的提问和理答以及对学生活动的有效安排，更不能很好地维持课堂纪律)，等等。这其实是基本教学能力欠缺的表现。随着实习的展开，半数以上的实习教师自觉这些能力有显著或较显著的提高，二至四成的实习教师则自觉提高不显著(见下表)。
调查还显示，少数实习教师到实习结束仍没有真正克服原先的不足，获得基本的教学能力。这主要表现在两个方面：一是原先的问题经过刻意努力在随后一两次教学中得到克服，但一不留意又会再次出现。比如，有实习教师采用备详案、反复试讲的方法暂时克服了语言表达不够流畅的毛病，但一旦备课稍微粗略一些或教学中出现一点“状况”，她们就再次出现说话颠三倒四、磕磕巴巴的问题。能力应该是一种稳定的行为倾向。上述情形表明她们并没有获得“运用流畅的教学语言”这项基本的教学能力。二是有些实习教师在教材处理、教学设计甚至教学组织、实施上非常依赖指导老师。她们不但在写教案时完全听从指导老师的“详细指令”，而且上课时也走的是模仿、复制的路子，即听指导教师上课，再到另外一个班“依葫芦画瓢”重上一遍。这种做的结果表面上是比较好的。实习教师说，课堂不再像以前那样条理不清、秩序混乱了，而是“顺利完成教学任务”，“课堂秩序较好，学生注意力挺集中的”。但实际上，她们独立的设计、组织、实施教学的能力并没有得到有效锻炼，也很难说她们已经具备了基本的教学能力。
3.多数实习教师未表现出从事发展性教育教学的能力
教育教学的根本旨趣在于促进学生的自主发展和素质提高。一个符合现代素质教育要求的优秀教师必须能够将这种教育教学的根本旨趣转化、落实到自己日常的教育教学实践中，即他们必须具备从事发展性教育教学的能力。调查研究发现，多数实习教师并未表现出这方面的潜质。
就教学而言，他们主要关注的是静态的书本知识的传递，而不是学生能力的形成和发展、学习内在兴趣和良好习惯的培养。不但她们自己上课以讲清讲透知识点为根本目的(注意学生积极性的调动也是服务于这一目的的)，而且她们听课、评课的核心也在于教师讲课的条理、顺序、重难点处理、方式，等等。于是，她们上语文课常常不由自主地流于串讲和琐碎分析；上数学课则容易讲得太多、太碎，不给学生自主思考，特别是创造性思考的时间和空间。这种状况，就如他们在评课记录中所写：“教师很多问题都没有引导学生去深入思考就总结了答案。课堂上教师是主角，学生只是配角，配合教师的教学。学生自己发挥的空间很小，都被老师‘牵引’着”，“我们现在很多时候都是在关注我们自己，关注老师，关注上课的内容，而很少关注到学生”。要指出的是，能够做出这种评价的实习教师已经表现出追求发展性教学的某种倾向，是非常可喜的；但她们毕竟是少数，大部分实习教师对此是浑然不觉的，她们意识不到自己教学中学生学习主体性缺失以及教学发展价值缺失的根本问题。
大多数实习教师主要是控制取向的(也有个别实习教师的教育是放任取向的)，而很少采取“启发引导学生自我教育”这种旨在促进学生自主发展的教育学立场。在维持班级纪律、进行班级常规管理方面，她们往往在开始时采用简单粗暴的管理方式，“我叫了安静能静会儿，可是没过多久又开始吵了”，“我只能扯着嗓子喊，或用教鞭敲桌子”，结果只能是“收效甚微”。随后，她们就观察、揣摩指导老师的做法，运用各种“恩威并济”、“有奖有惩”的教育技巧。由此，她们获得了满意的管理效果。但是，访谈记录和教育叙事等显示，她们基本没有考虑到自己管理行为的教育价值。她们关心的是“现在教室安静了”，而没有考虑“安静后的学生在做什么，他们能否从安静中找到意义和快乐”，更没有考虑到“如何让学生不依赖教师的奖惩而自觉保持安静”。在班会、晨会的组织实施方面，实习教师们往往根据指导教师的安排或者自己的喜好确定主题；围绕主题，有的实习教师重在向学生灌输正确的思想观念，有的则重在“让学生展示自己的才艺”，“得到放松和娱乐”。很少有实习教师调查了解学生的实际情况，然后据此确定教育活动的主题；也很少有实习教师有意识、有能力将学生的自主活动与自己的教育引导恰当地结合起来，创造一种生动活泼、有持续发展效应的“教育场”。至于处理突发事件、进行个别教育等工作，都教师们就事论事、只顾眼前效果的倾向也很明显。教育的根本旨趣在于促进学生可持续的自主发展，缺少这一立场，所有的教育行为实际上都是非教育甚至反教育的。在本次调查中，尽管实习教师们面对的教育对象是受动性较强的小学生，但是不能据此否定促进学生自主发展的可能性和必要性。
4.部分实习教师的教育教学反思能力较弱，且未呈现提高的趋势
教育教学反思能力是教师专业发展内在的支撑力量。通过反思，教师才能真正内化理论，也才能超越原有经验，不断改进实践，获得持续性的专业发展。没有反思，教师就会对理论“视而不见”或“食而不化”，就会止步于原有经验，或机械模仿，或故步自封。因此，是否具有一定的教育教学反思能力，在很大程度上决定了一个实习教师能否成长为符合现代教育要求的优秀教师，是评估实习教师专业发展状况良好与否的一个重要方面。
在本次调查的实习活动中所有实习教师都被要求撰写评课记录、教学反思、教育教学日记，但这些反思性文本反映出部分实习生的教育教学反思能力还比较弱。这主要表现在两个方面：一是她们在看待教育教学行为时，只看到一些表面化的东西，如教育教学的秩序是否良好、学生注意力是否集中、反映是否热烈、学生答题的正确率、学生是否改正了错误等等。她们不能借助深刻的教育教学思想理论去发现、调查、分析深层的教育教学问题，更不能创造性地提出解决这些问题的办法，构建另一种可能的教育教学生活。于是，她们只去赞赏教师的讲解层次清晰、重点突出，抓住学生的注意力，却忽视这节课中学生自主思考的权利被剥夺，更想不到这节课的内容更适合学生的自主探究学习；她们只去感慨教师权威的力量，“班主任真有一套，所有学生(包括最调皮的)都在她面前服服帖帖的”，而想不到教师的责骂是否伤害了学生的自尊，教师一味使用奖惩的手段是否导致学生的依赖生，抑制学生的自我教育潜能。二是这些实习教师往往简单机械地模仿他人的教育教学行为。不加分析地移植他人的教育教学经验，不顾他人使用的教育教学方法技巧的实质，也不顾自己遇到的教学情境的差异，结果往往是方法技巧运用得形似而神非，或者运用得不得其所、效果不佳。
当然，调查发现也有部分实习生表现出较强的教育教学反思能力。她们能够运用先进的教育教学思想客观全面地评估学生的学习情况和发展情况，并为之准确地找到教师教育教学行为和思想方面的症结。比如，她们写道：“在考试的压力下，教师教得死板，学生体会不到学习的快乐”；“很多时候教师和学生的互动不够，就是因为没有从学生的角度去思考，学生到底走到了哪儿、在这一路上学生到底走的怎么样。”相比之下，她们教育教学实践方面的进步，速度明显要快些、层次要高些。
研究还发现，在实习过程中实习教师的教育教学反思能力变化不大，基本上是：开始时弱的，结束时还弱；开始时强的，结束时也没有更强。显然，在这方面她们受到的相互影响以及外部影响都比较小。
二、实习教师专业发展问题原因分析
透过收集的材料，我们深入分析了产生上述问题的原因，主要有：
1.实习学校教师专业精神的消极影响
一般而言，实习学校教师对待教育教学工作还是比较认真负责的，但同时他们又对教育教学工作、对学生有着一些消极负面的情绪态度。比如，对繁重琐碎日常工作的厌烦、倦怠，对成绩不好、违反纪律学生的反感甚至厌恶。调查中，许多实习教师反映实习学校教师经常在办公室抱怨工作任务重、没有意思，学生素质差、难教；也有实习教师反映自己的指导教师有严厉责骂学生、处罚学生的行为。实习学校教师的专业精神具有一定示范效应，其消极方面很容易影响到初涉真实的教育场域的实习教师，给她们美好但又显得虚空的教育理想蒙上一层灰色阴影。
2.实习教师的基础性素养不高
作为一位教师，需要具备一些基础性素养，如较强的语言表达能力、人际沟通交往能力；在此基础上，其教育教学能力才能得以进一步发展。研究表明，一些实习教师之所以难以获得基本的教学能力，主要在于她们的基础性素养欠缺。比如，有实习教师上课时声音过小，于是，尽管她的教学设计方案合理周详，却不能有效地组织和管理教学，难以很好地落实教学设计方案，导致教学效果差。在整个实习期间，她都未能真正克服说话声音小的毛病，未能过教学的基本关，其从教信心因而严重受挫。
3.实习期间的有效工作量不足
这里的有效工作量应该以直接从事创造性的教育教学工作的时间为指标。它对教师(包括实习教师)教育教学能力的提高有重要影响。高校对实习生教育教学的基本工作量作了一些统一规定(如规定每个实习生上满八节课)，但实际上很多实习生的有效工作量是不足的。有些实习学校、指导老师怕影响正常的教育教学秩序，变相或直接地压缩实习生的教育教学实践计划。还有些实习学校、指导教师把大量事务性的行政工作、重复性的教育教学工作，如参加行政会议、值班站岗、批改作业、试卷等推给实习生。于是，一些实习教师的有效工作量只剩下三四节正课。个案研究显示，三四节正课的实践难以让实习教师找到课堂教学的“感觉”，难以有效提高基本的教学能力。而繁重的事务性工作和重复性劳动，使她们感到“被这些琐事包围着”，“代班主任很累，教学反而不够重视了”，其专业能力的提高当然不能尽如人意。研究发现，比较大的有效工作量更有利于实习教师的专业发展。一些实习教师被委派顶岗代课。她们在经历短暂的不适应期后，往往很快进入角色，独立承担起教育教学任务，进而充分展示和发展自己。以下一段教学日记生动记录了她们独立面对教学任务、适应良好的心理状态：“和学生们相处了四天了，熟悉了很多，很多事也轻车熟路了。每天认真备课，然后一支粉笔，一本书，和学生们快乐地度过每一个四十分钟，我开始享受这种感觉、这种快乐了”。
4.“经验-模仿”的实习指导模式
实习指导模式对实习教师的专业发展有重要影响。本次调查中，一大部分实习指导教师采用的是“经验-模仿”的实习指导模式。这种模式以积累教育教学经验为指向，强调实习生对指导教师经验的直接模仿，排斥理论及理论思维，排斥基于理论的实践反思活动。它主要表现为：(1)指导教师告诉实习生这节课怎么上，或直接示范，但不给解释，不加以评价；(2)实习生不追问“为什么这么上”、“这样上到底好不好”、“还可以怎么上”；(3)实习生按照指导教师的指令或示范上课；(4)以原先指导教师设想或示范的教学情景为标准，评价实习生的教学行为。“经验-模仿”的实习指导模式使得实习教师的基本教学能力发展迅速但不稳定。这可能由于直接模仿往往迅速见效，而教学情境一旦改变就难以很好应对。另一方面，“经验-模仿”的实习指导模式由于排斥基于理论的实践反思活动，严重制约了实习教师教育教学反思能力的发展。在这种指导模式中，指导教师自己不对教育教学实践活动加以解释和分析，也不鼓励实习教师们深入思考和相互讨论，于是出现实习教师教育教学反思能力发展滞缓的问题。不仅如此，这种模式还妨碍了实习教师从事发展性教育教学能力的提高。这可能是因为发展性教育教学与经验式教育教学本来就是相互排斥的：完全依赖经验从事教育教学活动，很难洞悉教育教学活动中学生发展的本质，也难以遵循学生发展的客观规律，因而难以自觉有效地实施发展性教育教学活动。
5.实习教师实践时对理论的疏离
实习教师优势应该在于其刚刚系统学习了先进的学科理论知识和教育教学理论知识。理想的实习应当是实习教师们融通理论与实践，在实践中理解理论、运用理论，同时借助理论理解实践、提升实践的过程。然而，调查显示，相当一部分实习教师实践时“抛弃”了学过的理论知识，从而导致其从事发展性教育教学的能力、教育教学反思能力未能得以表现或提高。就学科理论知识而言，小学语文、数学学科中知识与知识之间的联系、知识的发现“逻辑”和应用“逻辑”对于教师理解把握教材、设计有发展价值的教学方案是不可或缺的。但一部分实习教师恰恰“抛弃”了这些理论知识，导致教学中出现零散、混乱、直接传递、机械训练等问题。“没有把知识点理通、理顺，没有一层层顺下来”，“教学这种美文的时候，对于词语的分析总是不能那么到位，而且很容易陷入繁琐的分析之中”等课后反思，反映的正是其学科理论素养不足的问题。就教育教学理论知识而言，情况同样如此。很多实习教师似乎完全“遗忘”了发展性教育教学的相关理念、理论，只关注知识传授、技能训练等教学任务的完成，只关注学生遵守纪律、听话懂事。透过深度访谈，笔者了解到这种“抛弃”或者说“遗忘”，主要跟她们之前学习理论的实际效果相关。即在大学理论课程中获得的理论知识很多都属于“食而不化”、与具体情境脱节的“惰性知识”。对之，她们既不是真正理解，也不是真心认同、信奉；既不能将之用于指导教学实践，也不能用于教育教学反思。
三、问题的解决：职前教师教育课程改革措施
针对实习教师专业发展中出现的深层次问题，根据其产生的原因，有必要对包括实习课程和实习前课程在内的整个职前教师教育课程加以改革。其具体措施如下：
1.建设“紧密合作型”的教育实习基地，以提高实习课程的质量
前不久出台的“教师教育课程标准”强调增加教育实习的“量”，笔者认为保证、提高实习课程的“质”同样重要。调查反映出的实习学校教师专业精神的消极方面、实习工作量上的折扣、“经验-模仿”的指导模式等都影响了实习教师的专业发展。这些问题的根源在于实习学校与高校之间的松散合作关系，在于实习学校负责业务、高校负责管理的职责分配方式。所谓松散合作是指实习学校与高校之间的合作是表层的、非源于根本需要的。在实习学校方面，它们提供实习场所和实习指导，得到微不足道的经济报酬(一个实习生100元)以及“实习基地”的资质。这里的经济报酬和资质确认都没有足够的吸引力。相反，提供实习场所和实习指导则消耗了学校本已不足的人力、物力资源，并可能影响学校正常的教育教学秩序和教育教学质量。简言之，与高校实习上的合作对实习学校的生存发展没有任何意义，是可有可无的。于是，一方面是一些优质中小学校退出实习基地的行列；另一方面是实习学校对实习工作积极性不足，在配备优秀的指导老师、提供充足的实践机会、提供充分有效的实习指导上总是多多少少打些折扣。在高校方面，实习工作尽管事关教育教学质量，但毕竟与科研、社会服务(这两项职能是高校尤为看重的)等关系不大，因而，其资金、人员投入都十分有限。在实习中，高校实质上转移了一部分本该由自己承担的责任。即自己只负责实习生的组织管理，把实习生的专业指导基本交给实习学校。这种做法在一定程度上加剧了实习期间理论缺位、实习层次低、质量难以大面积提高的状况。
为此，急需建设“紧密合作型”的教育实习基地。在这种实习基地里，院校合作为双方的生存发展做出贡献：中小学通过合作提升自身的办学质量和品位，高校通过合作培养高质量的人才，发展、丰富理论，提高自身的社会影响力。美国教师教育专家古德莱德将之描述为“共生”关系：“学校若要变革进步，就需要有更好的教师。大学若想培养出更好的教师，就必须将模范中小学作为实践的场所。而学校若想变为模范学校，就必须不断地从大学接受新的思想和新的知识。若想使大学找到通向模范学校的道路，并使这些学校保持其高质量，学校和教师培训学院就必须建立一种共生的关系，并结成平等的伙伴。”[1]要建立院校之间紧密合作的共生关系，就要求：(1)高校把实习活动作为运用自身的理论优势为中小学解决实践问题、提供社会服务的重要环节。高校可以把中小学急需解决的实践问题作为实习活动的课题，集中高校教师、实习生以及中小学教师这三方力量来共同攻关；也可以把实习学校作为自己教育实验研究的基地，以科学合理的教育实验尝试性、创造性地为中小学解决实践问题。(2)中小学确立科研兴教、科研兴校的观念，主动暴露问题，寻求来自高校的理论指导和科研探索方案；同时，制定实习期间高校教师、中小学教师及实习生集中教研的制度，将“经验-模仿”指导模式转变为“实践-反思”指导模式。这样，透过教、学、研一体化，院校紧密合作，可以切实提高实习课程的质量。
2.构建指向教师实践的核心课程，以提高实习前课程的质量
实习教师实习期间专业发展的深层次问题暴露了其原先获致的基础性素养及理论素养的不足。这些不足又源于实习前教师教育课程缺乏综合性和实践性的痼疾。目前，我们使用的实习前教师教育课程大多采用分解、分析的方法设置，即按照教师工作的需要分析出若干知识、技能领域，然后遵循各自的学科逻辑分别加以教授，从而导致这些课程与教师所从事的综合运用各种知识技能的实践活动相隔离。针对这种状况，笔者认为，紧要的不是增删课程门类或课程内容，而是改变整个课程结构，构建指向教师实践的核心课程。具体而言，这种核心课程有两个：一个是指向教师教育教学实践的核心课程；另一个是指向教师专业发展实践的核心课程。
指向教师教育教学实践的核心课程，是以教师教育教学实践中遇到的真实问题为核心将相关学科组织起来的课程。这些问题如“如何在小学阅读教学中培养学生的语言运用能力”、“如何在中学物理教学中渗透思想方法的教育”、“如何帮助学生拓展兴趣，丰富课余生活”、“如何培养中学生的集体意识和团队合作精神”，都是真实而复杂的，需要师范生综合运用多学科、多领域的知识，创造性地加以解决。在设计核心课程时，需要加强课程各版块之间的有机联系和前后照应。比如，要将“如何在小学阅读教学中培养学生的语言运用能力”问题的研究，安排在与阅读理论、语言学、语言学习心理学等课程的学习同时或之后进行，真正形成以问题为轴心、以理论知识为轮毂的课程结构。在实施课程时，核心问题部分应主要采用研究性教学、现场教学、案例教学、模拟教学、实践教学等方法，以适应问题的实践性，突显问题解决的创造性；而理论知识部分则可以讲授法、研讨法、案例法兼用。
指向教师专业发展实践的核心课程，是指以教师自主的专业发展实践中遇到的真实问题为核心将相关领域的知识技能组织起来的课程。这些问题如“‘我’离一名合格的教师还有多远”、“‘我’怎么弥补自己的专业发展‘短板’”、“怎么形成持久深厚的教育爱”、“怎么通过教育教学反思成长为优秀教师”，它们设计的目的在于帮助师范生尽早进行教师职业形象的自我体认和自我塑造。经由这些专业发展问题的导引，师范生可以更自觉、更有效地学习教育哲学、教师职业道德、教师发展理论以及各项教师专业技能。这一核心课程的开设，不仅可以使原来分立的知识技能整合起来，获得新的意义，而且有利于师范生自我发展意识确立和自我发展能力的提高，使其专业发展获得强大的内在力量的支撑。
美国教师教育专家舒尔曼说：“专业教育的基本教学问题是理论与实践的关系如何协调。”[2]不管是实习课程，还是实习前的理论课程、技能课程，加强理论与实践的联系与融通都是关键。而关键的关键就在于采用怎样的措施才能有效打破院校之间、理论知识与实践问题之间的壁垒。建设“紧密合作型”教育实习基地、构建指向教师实践的核心课程，只是可能的措施而已，其有效性有待实践检验。