批判：教育改革的必要条件，本文主要内容关键词为：必要条件论文,教育改革论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在我国教育改革的历史上，“批判”曾被误解为以纯政治性或非理性为特征的概念。这表现为：（注：袁振国.教育改革论.江苏教育出版社，1992，274.）第一，被批判的人和被批判的观点混为一谈，对教育活动的批判和对教育理论的批判纠缠不清；第二，被批判者的观点被掐头去尾，剩下片言只语；第三，被批判者偶尔的讲话被当作一贯的思想，在特定场合的讲话被当作一般的观点，甚至将被批判者引用的他反对的观点当作他自己的观点来批判；第四，被批判者没有申辩权和反驳权。
显然，以上“批判”充满了非学术的霸道气息，毫无实事求是之意，与批判的本意相去甚远。实际上，如批判理论所说，批判并不意味着谴责或抱怨某种现象或方法，也不意味着单纯的否定和驳斥，更不等于一套关于国民经济的教程或社会生活的实践纲领。相反，批判的含义远比“抱怨、否定或教程”深刻，它指某种理智的、最终注重实效的努力，即不满足于流行的观点、行为，不满足于不假思索地、只凭习惯而接受社会状况的努力。这样的批判既是那种旨在协调社会生活中个体间的关系、协调个体与普通的观念和时代的目的之间的关系的努力，又是某种追根溯源以考察事物的基础、区分现象和本质从而真正理解事物的努力。批判的这种种“努力”表明，它是一种“以社会本身为对象的人类活动”，（注：（德）M.霍克海默著.李小兵译.批判理论.重庆出版社，1989，198.206.234.）这种活动视“人类活动的合理组织”为己任，（注：（德）M.霍克海默著.李小兵译.批判理论.重庆出版社，1989,198.206.234.）因而倡导一种以反思和质疑为本质特征的批判意识，其目标在于追求“社会的合理状态”（注：（德）M.霍克海默著.李小兵译.批判理论.重庆出版社，1989,198.206.234.）和“所有个人的幸福”。（注：（德）M.霍克海默著.李小兵译.批判理论.重庆出版社，1989,198.206.234.）正是基于“批判”的这种含义，本文认为它是教育改革得以展开和成功的必要条件。
一、内在依据：教育离不开批判
教育是关于价值的事情，而有价值的领域就有批判的必要，因此教育离不开批判，这就内在地决定了批判是教育改革的必要条件。
1.教育是关于价值及其传递或创造的事情
哈佛大学现任校长陆登廷曾说，“教育从根本上说是一个人文过程，是有关价值的事情，而不仅仅是信息或知识。”（注：转引自谈松华.变革与创新：走向21世纪的中国高等教育.高等教育研究，1998.（3）.）事实上，这一观点代表了教育界多数人的见解。如中国古代的《大学》开篇就讲，“大学之道……在止于至善”。对此，永恒主义教育哲学的著名代表赫钦斯从“目的”角度有过十分精辟的论述，他认为，“教育的目的就是改善人。”（注：（美）赫软斯著，陆有铨译.民主社会中教育上的冲突.（台）桂冠图书股份有限公司，1994.57.）“教育的首要目的就是要知道对于人来说什么是善的。这就是要按照善的次序来认识善。存在着一种价值的等级。教育的任务就是帮助我们理解这个价值等级、建立这个价值等级，并以这个价值等级为生”。（注：（美）赫软斯著，陆有铨译.民主社会中教育上的冲突.（台）桂冠图书股份有限公司，1994.61.）那么，“不提价值问题的任何教育制度在措辞上就是矛盾的。”（注：（美）赫软斯著，陆有铨译.民主社会中教育上的冲突.（台）桂冠图书股份有限公司，1994.60.）“一种不讲价值的教育制度乃是与‘教育’这个名词相矛盾的。”（注：（美）赫软斯著，陆有铨译.民主社会中教育上的冲突.（台）桂冠图书股份有限公司，1994.19.）教育必然涉及价值，因为教育系统诸要素、教育过程诸环节都与价值存在着种种必然的联系。在斯宾塞提出的“为完美的生活作准备”的教育理论中，首先探讨的就是“什么知识最有价值”这一问题：杜威反对“为生活作准备”的教育观，但在建构其民主主义教育理论的过程中，也不惜笔墨详细讨论“教育价值的分裂与统一”等价值问题。这说明问题的关键并不在于教育是否与价值问题有关，而在于它与什么价值有关，教育始终与价值有着直接而紧密的联系。即使标榜只以传授知识或提高技能为宗旨的所谓价值中立的“教育”，也回避不了价值问题。比如布卢姆等人设计的“教育目标分类学”，一再声称要“有意避免使用含有价值判断的术语，使分类学尽量地兼容并包，以保证分类学的中立”，有人甚至认为布卢姆在教育目的方面的态度是中立的，至少他在早期是中立的。然而，仅从布卢姆等人的教育著作分析就可以看出，“布氏的教育目的从来都不是完全中立的。”（注：潘艺林.有关掌握学习的实验应重视布卢姆教育哲学思想的研究.教育研究与实验，1993.（1）.）不仅如此，布卢姆还对本世纪60年代政治和社会力量动荡过于频繁而使“教师都退缩到危险性小的认知领域中去了”的状况很不满意，他希望课程编制者、教育哲学家以及各种社会的和政治的力量“重新讨论全部问题”，以打开情感领域这个潘多拉魔盒。当然，布氏教育理论的价值成分最为集中地体现在其“完善的人”这种实现了他所谓的“个性化”或“性格化”的理想人格之中。在他看来，性格化是教育目标的最高层次，它“涉及人的宇宙观、人生哲学、世界观——一种把所有已知的或可知的事物作为对象的价值体系。”（注：施良方等译.教育目标分类学（第二分册）.华东师范大学出版社，1989.190.）在这里，教育的价值成分可谓昭然若揭了。
2.有价值的领域就有批判的必要
教育之所以从根本上讲是关于价值的事情，是因为它是一种社会现象。而诚如批判诠释论反复强调的那样，社会现象的主要成份是文化意义和人的价值思想。（注：阮新邦等.批判诠释论与社会研究.上海人民出版社，1998.29.）这就带来一个新的问题，即：在以文化意义和价值为主要成份的社会现象中，事实和价值是否可以作截然的划分？这也是长期困扰教育理论与实践的一大难题，使杜威等许多教育家都认识到“凡有价值的地方就有探究的因素。”（注：傅统先，张文郁.教育哲学.山东教育出版社，1986.96－97.）人们为了一定的价值追求，就要在教育的诸多功能中作出选择，采取行动，解决冲突，从而满足其需要，这就离不开对其价值追求的合理性和可能性等问题的探究。因为，教育价值的性质、大小和实现之可能性是由许多因素决定的，其中至少可以分成三个方面的因素。第一，教育的结构及其功能，它决定了教育价值的可能性空间；第二，人对教育结构与功能的认识以及人对自己想从教育中获取什么的需求的认识，这决定了人对教育的价值取向，划出了人对教育价值的期望空间；第三，教育的外在条件，它决定了实现教育价值的现实空间。面对如此多的因素，若想实现某种价值追求，人们就不可能不认真地探究一番。而所谓探究，就是探索追究的过程。这一过程既包括对其价值追求之可能空间和现实空间的分析，又包括对其价值追求之期望空间的分析、调适或否定，因此探究过程内在地包括了对批判这一工具的需求，由“凡有价值的地方就有探究的因素”就必然可以推知“凡有价值的领域就有批判的必要”了。
当然，问题还在于，对“价值与事实能否作截然的划分”这一问题，不同的研究者会有肯定或否定等不同的回答。批判诠释论对此基本上持否定的态度，而实证社会科学基本持肯定态度。但不管对它持何种态度，都不可否认“凡有价值的地方就有探究的因素”即“有批判的必要”。比如就教育系统普遍存在的“理解”而言，到底可以或应该追求什么意义上的理解，就涉及许多必须以批判为工具进行探究的问题。人们常常认为，理解教育现象时理解者要尽量摆脱自己所处的时空条件的限制，设身处地地从教育现象得以产生的那种时空条件的角度进行理解，方可得到真正“客观”的结论。对人们这种习以为常的“共识”，用批判诠释论的观点来分析，就很有批判的必要。这种“共识”所描述的理想情境听起来十分诱人，但实际上并不存在，也不可能真正地存在。且不说“共识”作为某种“观”都有主观性而无纯粹的“客观”可言，单从其立论前提就可以看出它自相矛盾的地方。其立论前提为，所有被理解的教育现象都是一定时空条件下的产物，即它们都具有某种时空限定性，因此理解者要尽量排除自己的时空限定性才能求得正确的理解。然而问题是：一方面，如果认为被理解者必然具有时空限定性，理解者自己也同样具有时空限定性，那么，理解者如何可能摆脱自己的时空限定性呢？另一方面，如果理解者能够做到不受其时空限定性的干扰，那么，被理解的教育现象也可能同样未必具有那种人们想方设法力图进入的时空限定性。可见，那种貌似“客观”的共识，其实包含着并不自足的立论前提，因为其前提中含有以下无法问答的问题：
被理解者摆脱不了时空限定，理解者如何可以摆脱？
理解者可以摆脱自己的时空限定，被理解者为何必然摆脱不了其时空限定？
针对这种悖论，批判诠释论承认一切理解都是在特定时空条件下的理解，因此必然带有所处时代的时空或历史限定性，这种限定性被伽达默称为理解者的“成见”。但是，批判诠释论认为成见并不是理解中必须扬弃的消极因素，而是达成理解的基本条件。原因是：第一，语言是理解的必要工具，而语言本身是有成见的。每个社会都拥有自己的一套语言系统，语言系统背后亦承托着支持该社会运作的价值取向和思维模式。由于人必须借助语言才能进行思维，而语言又总是具体时代的语言，所以理解者决不可能彻底摆脱自己的成见，正如思维离不开语言一样。第二，所有理解只有在成见指导下才得以进行，因为“‘所有理解皆蕴含诠释，而诠释亦在一定程度上受理解者的成见影响，故此，所有理解都是有成见的理解’。这是伽达默反复坚持的论点。”（注：阮新邦等.批判诠释论与社会研究.上海人民出版社，1998.97.）这样看来， 批判诠释论确实看到了“理解”活动中价值介入的强烈程度。既然理解者不仅必然而且必须介入自己的价值观才能求得真正的理解，那么，这种价值介入就丝毫也离不开反省和批判。道理很简单，理解者必然但又不是随意地介入价值的；相反，理解者必须对影响价值性质与大小的诸因素（比如对理解者追求的价值具有直接影响的上述期望空间、可能性空间和现实性空间）加以反省和评判，才可能达成理解。
以上以“理解”为例，不厌其详地分析了因有价值介入而离不开批判的原因。其实在教育系统中，既存在教育研究者对教育现象的诠释，又存在师生之间的相互解读，还有师生们对教育内容的领悟等等，“理解”已是一种相当普遍的存在。从这个角度上看，教育系统乃是一种典型的“理解”系统，离开“理解”，这个系统的存在则是难以想象的。教育离不开“理解”，“理解”离不开批判，因此教育必然就需要批判。至此我们看到，与价值的紧密关系是教育离不开批判的原因，也是教育改革离不开批判的内在依据。
二、批判与教育改革模式的密切联系表明：教育改革离不开批判
教育改革与其他教育现象一样，也是有关价值的事情。其价值成分之重，从人们对“教育改革”这个概念的理解中即可看出。有人综合常见定义而指出，“教育改革在本质上是对落后的教育状况或教育思想乃至教育理论进行有计划有目的的变革，使其获得预期的进步与发展的过程。”（注：王宗敏，张武升.教育改革论.河南教育出版社，1991.52.）这个定义表明，教育改革既指向了物质因素，又指向了精神因素，是对教育系统的那些落后的教育状况、思想或理论等物质或精神因素进行的变革。它力求使教育获得进步与发展，而不是使教育在同一水平上的变化。这里，“落后”与进步、发展等概念，都具有相对性：对一种价值取向是进步的，对另一种价值取向则可能是落后的；用一种价值标准去评价是发展，用另一种价值标准去衡量则可能是倒退。可见，这些概念已使教育改革的价值关涉性昭然若揭了。
教育改革的价值牵涉性，集中体现在教育改革模式的价值取向上。因此，批判对教育改革的影响，较多地表现在它对教育改革模式诸因素的影响中。教育改革的模式作为教育改革过程中产生的一种设计和组织教育改革的、以简化的形式表达出来的理论，（注：王宗敏， 张武升.教育改革论.河南教育出版社，1991.90.）一般由“依据陈述”、 目标定位、条件限定、操作策略和评价方式等相互依存的五个要素构成，“批判”对其中每个要素都有不可忽视的作用。
1.依据陈述和目标定位等要素的确定以批判为基础
依据陈述指教育改革模式中包含的表明改革之必要性的理论或现实依据，它可以说是教育改革模式的灵魂。人们如果认为教育的现存状况很好，已能完全满足其意识到的需要时，则可能安于现状，则不存在教育改革的可能与必要。当人们不满足于教育的现存状况时，就可能产生依据意识到的某种需要（个人或社会的、当前的或未来的需要，下同）或教育理论与思想变革教育的要求。这表明，在教育改革发生之前，就有批判的必要了——依据一定的价值标准检视自身意识到的需要之合理性，并进行批判，作出关于教育现状“不好”或“落后”或“不符合需要”等结论，于是才产生了“变革教育”的问题，从而提出教育改革的依据。在这种依据之中，改革者的价值取向是明确而坚定的，它据此提出的“依据陈述”一旦成为“教育模式”的要素，则似“灵魂”般指导着目标定位、策略选择等其他要素的确立。因而提出依据之前，“批判”的参与具有至关重要的作用。无批判的参与，就不知是否要变革教育，更不知何处需要变革。可以说，不以批判为基础的依据陈述是不充分、不足为据的。
当然，批判只是必要条件，而不是充分条件。批判不当，同样无法为教育模式注入充分的依据。事实上，许多教育改革的失误都是因为缺乏批判或批判失误而造成的。比较典型的例子是我国教育由“学术模式”（重学术的正规教育）向“革命模式”（轻学术的非正规教育）转换的“钟摆现象”。（注：袁振国.教育改革论.江苏教育出版社， 1992，169.）在我国教育最终转为“革命模式”的过程中，尽管批判之声不绝于耳，但无论是1958年或者1966年的“教育革命”，（注： 陆有铨.躁动的百年——20世纪的教育历程.山东教育出版社，1997.844－865.）都存在着缺乏理性批判而判断失误的情况。比如，第一，对新中国成立以来至教育革命开始之间的教育基本状况判断失误。误以为那是“资产阶级知识分子统治我们学校的现象”；第二，对社会主要矛盾与社会需要的错误估计，以为阶级斗争才是社会的主要矛盾和需要；第三，对教育模式转换的依靠力量、尤其是领导力量等教改条件判断失据，进而怀疑、排斥、其至迫害知识分子和教师。1957年的夏季，已公开提出“我们同资产阶级和知识分子的斗争”将是长期的、艰巨的，这个“和”字，已把知识分子同资产阶级划上了等号。1958年，还认定“外行领导内行是一般规律”；（注：陆有铨.躁动的百年——20世纪的教育历程.山东教育出版社，1997.831.）第四，改革策略失误，这从课程的选择、 教育场地转换、教学程序的混乱中得以表明；第五，目标定位的失误，力图把教育变成阶级斗争的附庸，经济、文化、学术等方面的功能一概置之不顾。这种现象从反面表明，理性批判关系到整个教育改革模式的基础与成败，从而显示了理性批判在依据陈述和目标定位中的重要性。
2.批判制约着“条件限定”的准确性
不同教育改革模式所需要的条件及对同一条件的利用方式可能不同，因此条件限定是教育改革模式中不可缺少的因素，它包括使模式得以实施的教育技术、教学内容、时空条件、师生状况和其他改革参与者的素质等多方面的设想或规定。这里以师生间的沟通模式和改革者的心态为例，分析批判对条件限定的重要意义。
就师生间的沟通模式而言，批判有助于准确把握师生间现实的和可能的理解或沟通状况。哈贝玛斯的研究表明，人类的交往行动过程中实际存在着两种沟通模式，即“理解的沟通”和“非理解的沟通”。据此分析，师生间现实和可能的沟通也有两种，即“理解的”和“非理解的”两种基本模式。前者借助沟通使对方达到对新观念的理解，沟通本身也是目的，旨在建构沟通理性；后者以沟通为手段去引导对方参与某种行动，沟通被排除在目的之外。在理解的沟通中，对方经过“道德实践”或“批判”而对自身利益或需要有了真实的理解；在非理解的沟通中，对方只管参与，未必真正认为参与是自己的利益或需要，实际上表现为“扭曲的沟通”。而且，在不同的沟通模式中，双方的参与模式也不相同。在理解的沟通中，参与者是接受动员者的价值导向的，表现为一种自主自愿程度上的参与；在非理解的沟通中，参与者未必接受动员者的价值导向，往往只表现为某种被动的“参与”（见下表：师生间基本的沟通模式）。
沟通模式沟通目的对利益与需要 参与程度 对价值导向
理解的沟通并参与 理解
自主自愿接受
非理解的 参与 不理解 被动参与抵触
显然，上表只粗略地勾画出师生间可能存在的沟通模式的两种极端状态，依据沟通程度的差异还可在这两者之间作出多层次的划分。当然，理解的沟通作为一种“没有扭曲的沟通”（undistortedcommunication），代表了一种极为理想的沟通状态， 也是教育改革者最希望拥有或达成的状态。在这种状态下，如果其他条件相同，则改革目的最易达成。如果以批判为工具准确把握师生间现实的和可能的沟通状态，教育改革模式的选择或建构就可能少些曲折，教育改革的实际效益就可能大为提高。
就教育改革者的心态而言，“批判”有助于改革者保持正常的心态。如前所述，“理解”是教育系统中十分普遍的一种存在，教育改革者在建构教育改革模式的过程中，也无法回避“理解”，比如对改革对象的理解、对其他改革模式的理解等等，理解也是普遍存在的。那么，何以达成理解呢？这就离不开批判。
据批判诠释论的研究，理解人类行为必然牵涉理解者对自己存在的反思与批判，其中一个重要的基本假设是：倘若理解不含“道德实践”与“批判”的话，研究者根本无法理解事物的“真相”。（注：阮新邦等.批判诠释论与社会研究.上海人民出版社，1998.106.）这给教育改革者提供了重要启示：改革者必须保持正常的自我批判的心态。也就是说，改革者不应一厢情愿地把自己的观点和改革模式视为必然合理，继而据以批评别人的行为或别的改革举措是否合理，而必须在理解沟通过程中批判自己的观点或改革模式。具体地讲，改革者不要以为自己的教育模式是最好的，天下已无更好的模式了。其实自古道“教无定法”，世上根本不存在唯一的最佳教育模式。改革者也不要只用目的理性（如只追求升学率、就业率等）去统治一切，而要看到教育改革不仅要追求目的理性，而且更要追求价值理性，因为教育改革其实也是寻求理想沟通模式的过程，其实也是所有参与者“生命价值”的一种体现，追求内在价值比追求工具价值更能体现本真意义上的“教育”。只有改革者坦率地承认自己的改革角度并不必然是唯一的角度，而且愿意接受批判、进行自省的时候，才能达成深层次的理解，从而做到因时、因地、因人制宜，不断地吸纳其他模式的合理因素以充实、完善所选择或正在建构的教育改革模式，并促成教育改革的不断深化和发展。