外语教师媒介择宜素养及其发展路向
黄贻宁
摘 要： 外语教师应当具备较强的媒介择宜素养，善于批判性地吸收和解释外国文化，才能承担目的语文化输入之重任、适应信息时代的专业教学需求。媒介择宜素养是指对信息的定位、选择、评价与创造的能力。提高媒介择宜素养需要发展批判性思维能力、语言媒介能力以及问题解决能力。
关键词： 外语教师；媒介择宜素养；发展路向
一、文献综述
汉语“媒介”一词最早见于《旧唐书》如“观古今用人，必因媒介”。此处“媒”本义媒人，后引申为事物发生的诱因；“介”指居于两者之间的中介体或工具；“媒介”即能让人与人、物与物以及人与物产生联系的任何物质或“诱因”。英语medium 源自拉丁语，本义“中间、中心”，16 世纪初引申为“中介机构、沟通渠道”。复数media 在20 世纪初是作为广告专业术语，后来指所有面向大众传播信息的传递形式，包括电影、电视、广播、报刊、通俗文学和音乐等[1]。媒介即万物，如石头是建筑的媒介，木头是木刻的媒介，色彩是绘画的媒介，言语是语言的媒介，经验也是一种媒介。媒介还是人体的延伸，如石斧是手的延伸，车轮是脚的延伸，书籍是眼的延伸，广播是耳的延伸，衣服是皮肤的延伸[2]。
麦克·卢汉认为“媒介即信息”。媒介素养与信息素养两个概念几乎同步出现，在交叉发展中走向融合[3]。媒介素养是“以各种方式检索、分析、评价、与创造媒介内容的能力”[4]。在英国，媒介素养研究经历了保卫精英文化、欣赏流行文化、解释媒介与赋权于受众的三个阶段，马斯特曼提出的媒介素养教育原则得到了广泛的国际认可[5]。从词语结构看，媒介不仅限于某一种实体介质，如电视、广播、计算机等，也包括媒介内容、传播形态、运作机制；素养不限于听说读写能力，而泛指任何所有媒介化符号文本的解释与生产。从能力发展看，媒介素养是指个体完成获取、分析、评价、创造信息的多项技能，并在完成任务过程中不断完善自主媒介信息意识功能，以适应当代社会媒介化生存的需要[6]。媒介素养分知识与能力两个部分：前者指媒介内容、媒介形式、媒介效果等知识结构；后者指掌握收集、加工、分析等一套信息处理技能以及批判性思维能力。
待伏，是我方人员在各种违法分子行动之前，准确地掌握其行动经过的路线、地段、到达的地点、时间和人员数量，预先将兵力隐蔽地埋伏在便于伏击敌人的某一特定地域，待到违法分子到达后，突然将其捕歼的一种战术。
英语教师媒介素养，即在学科教学中能够使用各种媒介实体，拥有主动识别信息、筛选信息、处理信息的能力，以及把信息转化为知识、在建构知识中进行创新思维的能力。在信息飞速传播时代，媒介素养不可或缺，因为“世界知识有90%是由英语传播的，英语教师能否从大量不相关的信息中很快汲取所需的资料，并通过分析和评价来综合这些信息，将其转化为能说明问题的证据，这对于大学生专业学习极其重要”[7]。外语学科的特殊性对专业教师媒介素养有着更高更特殊的要求，教师应具有独立思考多元思考的品格和求真求证的态度，具备面对海量信息时能够正确判断、去伪存真，能够分析评价，创造性地应用媒介信息素养，这种素养称之为“媒介择宜素养”。
二、英语教师媒介择宜素养现状调查
媒介择宜素养，特指英语教师恰当选择和应用媒介的能力。这里，“择宜”是关键，指教师信奉“中庸”文化，秉持“善”的意志，运用适当的策略挑选恰当的信息[8]。外语教师媒介择宜素养现况如何？这是本研究力图求解的问题。为此，笔者研制了一份“外语教师媒介素养调查问卷”，从媒介素养概念、常用媒介手段、媒介使用情况/目的、媒介素养需求等方面设计10 个问题，其中问题1 是单选题，其余都是多选题，如图所示：
外语教师媒介素养调查问卷
问卷设计后，把调查内容安装在支持手机操作的问卷星软件上，通过微信把问卷发给省内外86 位大学外语教师，所有问卷结果悉数收到。数据显示：在概念认识方面，93%调查对象认为“媒介素养对教学的影响很大”，97.7%调查对象指出“提高媒介素养很有必要”；在使用媒介目的方面，90.7%被试“为学生提供学习资源”，97.67%被试旨在“为丰富课堂教学内容”；在信息检索处理方面，仅52.33%老师会“有选择地获取信息”，53.49%老师能“对信息进行分类、加工和处理”；在提升媒介素养方面，只有50%应答者有提升“获取理解、判断与选择信息的能力”的需求。分析发现，大学外语教师普遍意识到媒介及媒介素养的重要性，但对媒介素养的核心要义认识不足，且对筛选和处理信息的能力比较欠缺。
数字时代知识量激增，知识的生成、形态、特征、存储及其传播方式产生根本性改变，使教育出现三大变化：一是学习方式转变，信息产品伴随着“数字一代”学习者成长，科学技术改变了学习活动的时空结构，从而改变了学生的学习方式；二是教学媒介更新，原本一支粉笔一块黑板，现在多元的可视化教学媒体走入课堂，不仅丰富了信息表征或表现方式，而且为教师提供了智能代理功能；三是课程资源拓展，网络为开放学习提供了广泛共享的学科资料，一个话题拥有大量不同题材的素材，大大增加了可学习可筛选的机会。在这种教育环境下，传统的知识结构和教学方式显然无法满足新生代学习者的学习需求。外语教师应当具备较强的媒介择宜素养，善于批判性地吸收和解释外国文化，才能承担目的语文化输入之重任、适应信息时代的专业教学需求。
《修订稿》强化了资产管理、加强了教育成本核算、将基建财务纳入“大账”，给高校筹资融资工作将带来很大的影响。主要表现在以下三个方面：
三、外语教师媒介择宜素养内涵阐释
在媒介择宜素养概念中，“择宜”分择言、择要、择善三个意思。择言，本义是选择适当的话，在媒介语境中引申为选择适当的信息；择要，即选取重要的信息；择善，即选择正义的、正能量的、反映社会主义核心价值观的内容。外语教师择宜素养分为“实践性知识和实践性能力”两个部分：实践性知识，即根据问题解决的需要，超越正式知识和非正式知识、理论和实践、内部和外部等二元对立，整合学科知识和经验知识而形成的知识；实践性能力，即在复杂情况下求真、求善、求美的能力，亦即在媒介环境中获取和处理信息的能力。媒介择宜素养的实践性能力，即能够定位、选择、评价与创造信息，这种能力具有情境性、整合性、行动性和生成性特点。
定位信息，指能利用搜索引擎从海量资源中找到所需信息的位置，并能迅速浏览标题或标识词，检索特定的信息片段，分析信息来源，圈定目标信息。选择信息，即对目标信息进行筛选，从一个或多个文本中选出所需信息，在多文本情境下阅读文本、识别主题与话题的匹配度，决定哪些信息是可用的。评价信息，即能够理解文本内容与形式的相关性，超越文本的字面意义进行推论，评估信息的质量和可靠性，理解作者的写作意图，分析文本的文化含义。创造信息，即对获取信息做进一步加工，通过整合信息、建构意义、独立评论、创意表达等言语手段，使之形成思维产品，直接服务于课堂教学。
综上所述，惠州遗存的传统道教祭祀场所选址，经宋、清两次道教的俗化演变，形成以罗浮山道教神祗信仰为基础，结合惠州民间信仰的独特地方道教风俗祭祀场所。二者基于地域文化的交融同化，及晚清罗浮山道教对民间信仰的管理兼并，导致现存的清代、民末的惠州州府级别的民间信仰祭祀场所选址受罗浮山道教潜移默化的影响。
问题解决能力，即在问题情境中能够运用的思考力、判断力、表达力之类的认知技能，以及学习意欲的激发与维系、人际关系调整与协同之类的社会技能[21]。很显然，问题解决能力具有认知性和社会性两个特点。从认知看，问题解决过程即思维过程，因为问题是思维的起点，问题的产生来自怀疑、疑虑、疑惑，而问题解决有赖于思维的方法。从社会看，问题解决包括参与活动、沟通合作、协作交往、立足生存的能力。一个问题解决能力较强的人，遇到问题时能自主、主动地谋求解决，有规划有方法有步骤地处理问题，并适宜地、合理地、有效地解决问题。媒介择宜实践活动方式很多：从主体看，有小组合作型或师徒传帮带型，如参与者围绕一个问题进行思考讨论，从不同立场来理解问题求解问题；从选题看，有项目主题型或案例探究型，如提出探究性问题，参与者发散思维和聚合思维，从不同角度理解主题分析案例；从行为看，有做中学的具身认知型，参与者学习时动手动脑，在解题过程中把事实性知识外化为方法性知识，获得切身体验。无论采用哪一种活动方式，都需要经历问题解决的过程。
国内外文献显示，批判性思维具有二维性、关联性和求真性三个特点[13]。二维性，指批判性思维分“能力”和“倾向”两个维度，即“批判性思维是分析、整合、评价信息的能力以及运用这些能力的倾向”[14]。这里，分析、整合、评价信息的能力是思维技能，而运用这些能力的倾向是指求知欲、自信心、正义性、坚毅力、开放性等人格特质。关联性，即批判性思维不是一种独立的思维形态，它与逻辑性思维和创造性思维连成一体，构成三维思维结构体系。在三维结构思维流程中，逻辑性思维是起点，逐步引申发展为批判性思维，最后到达创造性思维的终点[15]。求真性，指批判性思维是质疑和论证统一的过程。批判性思维不是固执己见、专挑毛病、批评别人，也不是同意不同意的简单线性思维，而是悬置观点、搜集证据，在掌握充分论据的基础上进行分析、判断和推理，使做出的结论或判断尽量客观公正。
四、外语教师媒介择宜素养发展路向
1.发展批判性思维能力
“思维是解决问题的媒介”[16]。在思维和问题解决之间，问题是思维的起点，而问题的产生则来自怀疑、疑虑、疑惑，而问题解决有赖于思维的方法。“思维媒介性”特征表明，所有高级心理机能都是中介的过程（mediated processes），媒介的符号（mediating sign）被融进高级心理机能的结构中去，作为整个过程一个不可或缺的部分。可以说，思维过程就是媒介化过程，批判性思维是媒介化过程的核心要素。
发展批判性思维能力的理由体现在三个方面。其一，“批判性思维能力是21 世纪的通用素养之一，教师肩负着培养学生批判性思维能力的重大责任”。“批判思维”是《中国学生发展核心素养》要素之一，语数英等各个科目都把“思维”作为学科核心素养，培养批判性思维能力是未来教育的重要目标。其二，教师的批判性思维及其教学能力普遍偏低。美国一个研究团队曾经对140 位教师的批判性思维知识和能力做过调查。数据显示，59%教师基本没有办法给出批判性思维的定义；只有41%教师表示能够判断信息真假；77%教师无法给出确切的批判性思维教学方法[12]。这一结论与本文问卷调查结果基本一致。其三，批判性思维能力不是天生的，也不会简单地随着年龄的增长而提高，但它是可教可学的，有效训练可以提高教师的批判性思维能力，进而改善学生的批判性思维能力，提高学生的学业成绩[17]。
[12]李晶晶、潘苏东、廖元锡：《国外批判性思维研究的启示——教师准备的视角》，《教育科学研究》，2017 年第9 期，第81-87 页。
2.发展语言媒介能力
语言是思维的媒介，也是人脑记忆、分类、创造、判断和做决定的翻译性媒介。语言媒介能力即用语言进行思维与表达的能力。没有语言，人脑就处于无用状态，也就无法输入纸质言语信息或处理网络媒介信息。语言具有普遍化、能产性和隐喻性等功能[19]。普遍化，指一个概念可统称一大类事物，如tree（树）概念代表世界上所有具有根系、主干和枝叶的树，这是语言的巨大功能之一。能产性，指某一个概念可用不同的言语来表示，如在阿拉伯语中描述camel（骆驼）的词语多达几十个甚至更多，这种特征使言语表达更加多样性丰富性。隐喻性，即在两种事物之间进行的一种含蓄比喻，如大脑是一个白班、黑箱、电灯泡、花园等等，作为语言核心功能的隐喻性，在语言进化中发挥积极作用。
人脑的语言潜能须通过后天学习才能得到开发。发展语言媒介能力，旨在有效发掘语言潜能、利用语言进行认知思维，更好地从事外语媒介择宜工作。提高语言媒介能力，主要通过阅读、思维和书写三方面训练。阅读方面，应当以专业阅读为主。在数字媒介发达、视觉文化盛行的环境中，教师对读书的正常需求日渐萎缩，读书反而成了教书人累赘，这是很不正常的现象[20]。本着为求知而阅读、为教学而阅读、为解惑而阅读的心态，外语教师应阅读语言文学作品或教育学教学论著作，同时阅读专业以外的读物，如文史哲类著述，自觉从外控式专业发展走向自我导向式专业发展。思维方面，应该走研究性阅读路向。如读同类文章、对比不同文章对某一事物的描述，从比较中鉴别优劣判断真伪，这是对比式读思；读时用侦探的眼睛质疑探究，一旦发现问题，就穷追不舍，一问到底，直到水落石出，这是疑问式读思；接触新理论新观点新材料，就联系自己知识经验和生活经验，从而意义建构，产生新的认知结构，这是联想式读思。书写方面，应当把书写作为职业生活的一部分。书写是一种最高级的认知形式，它会激活思维，使大脑感性脑区和理性脑区协调配合。作为一种表达方式，书写也是解决问题之方法。读与思、思与写密不可分。学会阅读—思考—写作的方法，须从阅读批注、读写日志的方式做起，既要遵循“有了才写”之定律，更要养成“写了才有”之习惯。有了想法才动笔写还不够，更要在平时写的过程中提高产出能力，生成意想不到的思维产品。
[8]陈向明：《教师最需要什么素养》，《中国教育学刊》，2018 年第8 期，第1 页。
3.发展问题解决能力
[15]张晓芒、吴保平：《逻辑的求善功能》，《光明日报》，2011 年，第14 页。
批判性思维是媒介择宜素养的理论基础。批判性思维理论发端于古希腊，发育于文艺复兴时期，发展于20 世纪。100 多年前，杜威[9]把批判性思维界定为“一个反思的过程，探求积极的质疑、开放的思路和确证的判断”，并在教育教学推广和应用批判性思维理论。20 世纪80 年代，美国兴起“批判性思维运动”，马修·李普曼给批判性思维下了两个定义：一是“用来解决问题、做出决定和学习新概念的智力过程、策略及其种种表现”，二是“用于决定信什么和做什么是否合理的反思性思维”[10]。前者关注学习认知的心智过程，以及问题解决、做出决策的行为表征；后者注重思维方式与思维过程，如反思性思维即反省思维，包括情境、问题、假设、深究、验证等步骤。21 世纪初，有学者重新界定批判性思维，即“运用恰当的评价标准，进行有意识的思考，最终做出有充分根据的判断”[11]。该定义既突出了思考，又形象地诠释了critical 两个希腊语词根kriterion（标准）和kriticos（有限力的判断）。近年来，国内专家把批判性思维视为一种高阶思维能力，强调基于充分的理性和事实进行评估，赋予批判性思维本土化内涵。如谷振诣（2006）认为批判性思维是面对做什么或相信什么而做出合理性决定的一系列思考技能和策略；武志宏（2012）指出批判性思维最为突出的特征是用怀疑和质疑观念和做事方式；熊明辉（2014）认为批判性思维是一种有目的的反思性判断[12]。
杜威[9]根据反省思维理论把问题解决过程分成“情境——问题——考察——解题——验证”五个步骤。情境，即创设一个真实的经验的情境，开启实践活动；问题，即在情境中提出一个真实问题，刺激诱发思维；考察，即从问题出发，选取媒介信息，分析文本意义；解题，即整合相关信息，生成解题策略或方案；验证，即在应用中检验自己想法，用思维产品证明解题的有效性。以Observation 话题阅读教学为例，阐释问题解决过程：（1）创设一个群文阅读情境，选取一组“观察”话题文章，如Look Carefully and Learn 等；（2）提出Is observation important in learning?，引发学生阅读思考；（3）引导学生查阅observation 定义（the act of watch sb/sth carefully for a period of time,esp.to learn sth），在阅读中理解和分析文本；（4）找出文本中“学生”不仔细观察、错误操作的言语证据，如“Each student dipped a finger into the mixture and sucked it.”（5）指出课文故事的真人真事及其现实意义 [22]，得出“观察是思维、语言和审美赖以发展的基础”的结论。从已知获取未知、把问题的给定状态转化为目标状态，达到了问题解决的目的。本文的意义在于创建并界定了媒介择宜素养概念，并提出了媒介择宜素养的发展路径。研究发现，外语学科对媒介择宜素养有特殊的需求，培养媒介择宜素养的致思方向是思维、语言和问题解决。外语教师应当发挥主导和中介作用，站在学生的立场选择内容、思考问题、组织活动，以发展批判性思维能力；把语言作为教学媒介，在实践性活动中与媒介互动、与文本互动、与学生互动，以发展语言媒介能力；在言语情境中提出“劣构问题”，展开探究性思考、协同性学习和真实性评价，以发展问题解决能力。只有主动经历实践性刻苦历练，勤于“在事上磨炼”，才能补上媒介择宜素养的短板，提高教育信息技术水平，适应新时代外语教育的要求。
注释：
党中央提出乡村振兴战略的总要求是产业兴旺、生态宜居、乡风文明、治理有效、生活富裕。总要求中，首要提出的就是产业兴旺，足以看出国家将乡村产业所放的地位。也只有产业先振兴，农民才有稳定的收入，生活才有依靠与希望，因此产业振兴才是乡村振兴的重点。
[2][加]麦克·卢汉：《理解媒介——论人的延伸》，南京：译林出版社，2011 年，第4 页。
[3]王帆、张舒予：《从教育视角解析“媒介素养”与“信息素养”》，《电化教育研究》，2007 年第3 期，第35-39 页。
[4]Livingstone,S.The Changing Nature and Uses of Media Literacy.MEDIA@LSE Electronic Working Papers,2006,(4):1-10.
[5]张开：《媒介素养概论》，北京：中国传媒大学出版社，2006 年，第249-254 页。
[6]王帆：《教育技术学视野中的媒介素养教育研究》，北京：中国社会科学出版社，2011 年，第19 页。
[7]蔡基刚：《公共英语的“金课”标准》，《光明日报》，2019 年，第13 页。
嘉庆年间，“察哈尔披甲一百六十七名”，[注]松筠等纂：《钦定新疆识略》(四库全书本)卷二，第63页。驻防塔尔巴哈台卡伦与台站。道光十二年(1832)三月，将伊犁所属察哈尔、厄鲁特两营，例派塔尔巴哈台换防官4名，兵319名，全行停止，酌派该处巴尔鲁克7名，察哈尔、厄鲁特、哈萨克内酌添600余名官兵，抵充伊犁派往之蒙古官兵差使。[注]《清宣宗实录》卷207，道光十二年三月庚申条。将伊犁换防兵改派塔尔巴哈台驻防兵，之后，驻守塔尔巴哈台台站、卡伦的察哈尔蒙古兵又增至不少，但具体数字史料中未明确记载。
[9]杜威：《民主主义与教育》，北京：人民教育出版社，1990 年，第11-16 页。
[10]王建、李如密：《批判性思维与创新思维的辨析与培育》，《课程·教材·教法》，2018 年第6 期，第53-58 页。
[11]Paul,R &Elder,I.The Miniature Guide to Critical Thinking Concept and Tools.Dilion Beach,CA.:The Foundation for Critical Thinking,2008:47.
假设部件服从指数分布，即FM(t)=1-e-λ1t，FA(t)=1-e-λ2t，t≥0。设定标准参数为：不完全维修的改善因子a=0.2，指数分布参数λ1=0.1，λ2=0.3，团队A和B之间“先行—随后”状态的转移概率矩阵维修费用相关参数cM=500，cd=120，cs=50，cl=10，cAn_A=12，cAf_A=15，cAn_M=24，cAf_M=30，cBn_A=22，cBf_L=25，cBn_M=34，cBf_M=40，cAr_A=200，cAr_M=500，cBr_A=240，cBr_M=540。相应的维修时间参数和为[0,1]上的随机分布，且在同一组仿真实验中保持不变。
发展批判性思维的方法有三：一是增强批判性思维能力的意向。具备批判性思维意向的教师，会自觉学习应用批判性思维，可持续地开展各种教学活动。如教授Friendship 单元话题，选编阅读材料时会关注中外“交友”“友情”“友善”的观点与内涵，分析不同文化对同一概念异同看法，整合处理素材，生成一组相关话题的群文。二是研习批判性思维理论知识与实践技能。教师应学习思维科学的基础知识，如思维结构、思维类型、思维品质的内涵；掌握“问题解决”“发散思维”“元认知技能”“高阶思维能力”等思维技能，在实践中培育求知欲、自信心、开放性等个人品格，形成更加积极的思维倾向。三是在学科教学中融入批判性思维。通过批判性思维的正面教学行为，对学生思维的能力和倾向产生积极的影响[18]。教师应学会处理教知识与教思维的基本矛盾，选择思维训练的内容形式，设计可操作可达成的思维目标，运用思维教学方法设置学习任务，有效进行学思的评价活动。
[1]Buckingham,D.Media Education:Literacy,Learning and Contemporary Culture.Cambridge:Polity Press,2003:4-6.
部队锅作为一种特殊的韩国料理，是韩国战争之后驻军文化的产物。传说当时由于物资短缺，在京畿道议政府美军基地附近的居民以从周边驻韩美军营地收来的香肠、午餐肉等食材为主料，加入辛辣的苦椒酱 （现在的韩式甜辣酱）和泡菜一起煮制火锅，后来发现非常美味，“部队锅”因此流传下来。部队锅经过了多次改良，还加入了拉面、年糕等材料，更加适合现代人的口味了，如今竟成了韩国标志性的美食之一。
[13]张理智：《培养学生的批判性思维是基础教育的重要使命》，《教育文摘周报》，2017 年，第14 页。
[14]Halpern,D.F.Accessing the effectiveness of critical thinking instruction.The Journal of General Education,2001,(4):38-45.
陈向明（2018）认为人类有三类活动，其中一类是实践，实践的知识叫做实践性知识。教师择宜素养主要来自三种实践性知识：一是“为了实践的知识”，即通过读书习得的知识；二是“实践中的知识”，即教学经验积累的知识；三是“实践性知识”，即问题解决过程中形成的知识。提升媒介择宜素养，需要把实践性知识转化为实践性能力，即在复杂媒介情境中对信息进行定位、选择、评价、创造的实践应用能力。换言之，发展问题解决能力是增强媒介择宜实践活动效果的必由之路。
到了元朝时期，钧窑窑口已近不再烧制，不过值得幸运的是禹州窑钧瓷的烧制技术在别的产瓷区保存下来，这应该是禹州窑窑工逃避战乱往南迁徙中把钧红瓷技术也一并带走。景德镇从宋朝开始就烧制钧红瓷，到南宋烧制技术已非常成熟，烧制技术一直延续到今天。
[16][俄]列夫·维果茨基：《思维与语言》李维/译，北京：北京大学出版社，2010 年，第69 页。
基于上述三个层次分析，可以发现中美两国关系与古希腊的雅典和斯巴达之间的关系有着显著的不同，特别是在国家、个体层面，这也就意味着中美超越“修昔底德陷阱”存在极大的可能性，中美并非注定一战。沃尔兹指出，清晰的意图可增进各国国民之间的理解，也意味着增进和平。与之类似，通过减少失望和不安全感，进而改善对个人行为的社会调节，可以降低战争爆发的频率［10］。中美领导人之间的密切沟通和两国人文交流的日益频繁，对减少两国之间的战略误判和误解具有积极意义，也有助于两国规避战争。
M, s |= CGφ，当且仅当，对所有和s具有可及关系的t通过有穷序列的任意的～i(i∈G)步: M, t |= φ。
[17]Serin,O.The Critical Thinking Skills of Teacher Candidates Turkish Republic of Northern Cyprus Sampling.Eurasian Journal of Educational Research,2013,(3):231-248.
[18]Cooper,J.L.Cooperative learning and critical thinking.Teaching of Psychology,1995,(1):7-8.
[19][美]加里·R 卡比、杰佛里·R 古德帕斯特：《批判性思维与创造性思维》韩广忠译，北京：中国人民大学出版社，2016 年，第103-105 页。
[20]范军：《数字阅读的深与浅》，《光明日报》，2017 年，第16 页。
[21]钟启泉：《能动学习培育关键能力》，《中国教育报》，2017 年，第5 页。
为了合理控制生活领域碳排放水平的快速增长，加快形成全社会共同参与的低碳社会建设新格局，多个省市因地制宜地推行碳普惠制，逐步构建起涵盖低碳生活的广义碳交易体系。
[22]张世钦：《李爱锐的三次选择》，《中华读书报》，2018 年，第20 页。
*作者简介： 黄贻宁，福建工程学院副教授；收稿日期：2018-04-03。
基金项目： 福建省教育科学“十三五”规划2017 年度重点课题项目（项目编号：FJJKCGZ17-048）。
[责任编辑 李益长]