辩论：小学数学预习，利大还是弊大？，本文主要内容关键词为：小学数学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
主持：钟建林《福建教育》编辑部
李玲玲 厦门实验小学
立场：正方认为小学数学预习利大于弊
反方认为小学数学预习弊大于利
主持人·钟建林：我曾经负责了几次大型教学观摩活动的前期组织工作，几乎每次都有教师不愿意让学生提前预习，有人甚至特别强调“只要告诉学生带尺子和小棒就行，千万不要告诉他们要学什么”.预习，似乎成了某些教师执教公开课时害怕的“瘟神”.即便是平时教学中，不少教师一方面认同“学会学习”比掌握知识、技能、策略更重要；另一方面反对预习，认为对小学数学教学而言，预习的副作用很多、很大.对小学数学学科而言，有可能预习吗？
预习，会增加学生和家长的负担吗？
正方·蓝玉文：预习是有效提高学习效率的一种好方法.有人形容预习是“决战前的火力侦察”“比赛前的热身活动”.
反方·郑美玲：“决战前的火力侦察”，侦察到的结果也有真假之别.“空城计”中的司马懿不就是侦察到假象，被诸葛亮的“一把扇子、一架琴、两个小童”骗了吗？学生的预习同样会出现假象，他们知道结论就以为自己“会”了，其实他们只知其然，而不知其所以然.
正方·李海东：有一位教育家曾经说过：“预习是合理的‘抢跑’.”预习有助于学生扫清学习障碍，缩短学习新知的心理距离，变被动学习为主动学习.
反方·郑美玲：“抢跑”从时间上看有优势，但不一定夺冠，不“抢跑”照样夺冠的大有人在，因此没有必要“抢跑”.学生没有通过预习也照样能学好知识.
正方·兰赠连：反方认为“……也能学好知识”，这样的观点我们认同，但是对小学生而言，是学习知识重要，还是培养习惯、发展能力重要？答案不言而喻.
反方·蔡凤梅：我们先从关于有效性的一个比喻谈起：企业之间的竞争就像是比赛穿越玉米地，第一要比谁穿越快，第二要比在穿越的过程中谁收获的玉米多，第三要比穿越过后谁身上被玉米叶刮破的伤口少.简单地说，就是要比速度、收益和安全，而这三者也是有效教学必须考虑的三个要素：速度可看做学习时间（长度）——投入；收益可看做学习结果（收获）——产出；安全可看做学习体验（苦乐）——体验.可以说，时间、结果和体验是考量学生有效学习的三个指标.课堂效率必须用时间说明问题，如果离开了时间就无所谓效率高低.预习会占用学生的课外时间，增加他们的学习负担，甚至会增加他们学习的痛苦体验.这是有效的学习吗？教师布置作业应该严格按照规定，《福建省小学教学常规管理若干意见（试行）》指出：一、二年级不留书面的家庭作业，其他年级的书面家庭作业时间控制在1小时以内.
正方·黄毕年：预习和“减负”并不矛盾，因为预习并不表示一定要留书面作业或增加课外作业量.预习除了看教材外，还可以采用以下形式：①收集数据.如教学“质量单位”“容积单位”前布置学生从有关实物上收集相关数据.②查阅资料.如教学“圆周率”前布置学生查阅祖冲之的资料.此外，调查、实验、制作等均可以作为预习的形式.教学实践表明，通过预习，有些问题学生自己能看懂，这些问题教师在课堂上就可以少讲，甚至不讲，从而腾出时间集中精力攻克重难点，使学生把重难点吃得更透.这样，就可以减少作为“巩固”“强化”的课外作业，甚至可以将原来的“课外作业”变成“课内作业”，为学生减少课外学习时间，减轻学习负担.特别需要强调的是，“减负”并不是不要“负”.学习本身就是一项任务，不管教师采用什么形式，让学生学得怎样愉快，都要求学生在时间与精力等多方面付出.因此，学习对学生而言本身就是一种“负担”.考量一种学习活动是否会增加学生的学习负担，不是简单地看时间的付出，而是看这种学习活动对后继学习是否具有帮助与促进作用.
反方·蔡凤梅：老一辈著名特级教师马芯兰就不让学生预习，山东省高青县的几个农村初中也做到了“课前无预习、课后零作业”，提出把时间还给学生，把能力还给学生，把健康还给学生.这些学校的学生负担很轻但升学成绩很好，这就是真正的素质教育.我们真正要思考的是如何实现高效课堂，而不能以牺牲学生童年的玩乐时间为代价.天津教科院基础教育研究所所长王敏勤说过：“有的老师说预习不是负担.一定要明确：预习也是负担，也是作业，凡是课后占用学生时间而与课本教学直接相关的活动都是负担.”
正方·李海东：从经验看，杜郎口中学坚持“没有预习的课不准上，预习不好的课不能上”.洋思中学坚持“先学后教，当堂训练”.这两所学校的教学都是因为预习（教师未教前的学习也是预习）而成功.
反方·江冬：预习是学生自己在家学习，也会增加课外作业.洋思中学的“先学后教，当堂训练”最大的特点就是学生课后没有作业，因此洋思中学的案例不能说明预习的成功.如果能在课堂40分钟内完成学习任务，何必占用课外时间？
反方·黄玉香：杜郎口中学和洋思中学都是中学，我们现在讨论的是小学小学生和中学生的学习能力、自控力是有差距的.小学生的预习需要在家长或教师的监督下才能完成，所以效果不佳.
正方·郑娟娟：预习以课前预习为主，也可以在课堂上实施.教师在课堂中安排的自学，也可以看做预习的一种，只不过这种预习的指导性和针对性更强.有效培养学生的预习能力离不开教师的指导.为提高学生预习的效率，教师应该教给学生预习的方法，必要的时候，还要为他们提供一定的预习提纲，帮他们逐步学会预习.预习后，一些简单的问题，学生能从容而顺利地解决，增加了表现的机会；一些复杂的问题，学生有充裕的时间重点攻关，增加了成功的几率.因此，预习不仅不会成为学生的负担，反而会成为学生“致富”的途径和“追求”的对象.即使在刚开始的时候学生不会预习，会增加一定的负担，但是我们相信坚持一段时间后，预习会帮学生提高学习效率.
反方·潘东盟：预习，对家长也提出了较高的要求，会增加家长辅导的负担，在城市学校也许可以，但农村和外来务工子女多的学校肯定不行.这些学校的家长素质参差不齐，当学生遇到不懂的问题时无人可请教（家长在加班或在外地）或家长不懂得如何解答，这样对家长提出了较高的要求，无形中增加了他们的负担，容易引起家长的反感.
正方·李海东：即使不预习，也会碰到学生有问题而家长又解决不了的情况，这种情况不是预习带来的“恶果”.事实上，预习并不是要学生在课前解决所有的问题，不是要由家长代替教师给学生“喂”知识.因此，教师一般只要求家长督促孩子完成预习任务，而不应要求家长帮孩子解决预习时所有的问题.现行各种版本的小学数学教材都比较关注儿童的认知经验，不仅学习素材贴近学生生活，学习内容生动有趣，而且有大量启发性的提示语，这些都有利于学生预习.因此，倡导预习并没有也不会加大家长的负担.如果在布置预习作业时要求学生全部弄懂教材里的内容，或要求家长帮助学生解决完所有问题，导致学生和家长的负担增加，这是教师对预习的定位和指导不当造成的，而不是预习本身带来的后果.
反方·单广红：就算教师没有要求，有些家长知道教师要求孩子预习时，也会提前把课堂教学内容“教”一遍.这种情况有三大弊端：一是加重学生学业负担.二是将学校教育的责任转嫁给家庭教育，学生一旦升到家长无法指导的年级，学习成绩就一落千丈.三是给教师以虚假的信息反馈，不利于教师进行正确的教学反思.
正方·李海东：对方指出“学生一旦升到家长无法指导的年级，学习成绩就一落千丈”，这正说明了学生缺乏自主学习能力.长期不预习，导致学生习惯了听教师讲，不讲就不会学习.小学阶段，学生知识的获取主要靠课堂讲授，自学的时间非常少，自学能力比较薄弱，而这个阶段是培养自学能力的黄金阶段.很多学生小学学得很好，到了中学就非常吃力，主要原因是没有形成良好的学习习惯，没有形成自学能力.预习，既是良好的学习习惯，也是提高自学能力的有效途径.
预习，会削弱学生的学习兴趣吗？
正方·唐少雄：预习后，学生的思维更活跃，思路更宽阔，课堂会有更多的动态生成，只要教师对学情有着全面、深刻的了解，并进行有效的动态调控，就会使学生的数学学习更具有数学味，更具有思考性，就会更有利于激发学生的创造性思维，把学生的数学思维引向深入，使数学探究更有价值.预习，一举多得，何乐而不为？
反方·郑美玲：在常人看来，良好的学习习惯无非就是课前预习、上课认真听讲、课后复习.但是《数学课程标准》修订组组长、东北师范大学校长史宁中认为，良好的学习习惯绝不是这些.他认为：“孩子的学习兴趣很大程度上在于他的好奇心.小孩子提前预习过了，他到学校还听不听讲？好奇心没有了，你怎么去激发他的兴趣？而且孩子的判断能力不是很强，他都不知道他懂没懂，其实没懂，他以为他懂了，又不听老师讲课了，这知识不就夹生了吗？”
正方·郑娟娟：预习后，有些简单的问题学生自己可以解决，教师就没有必要在课堂上设置情境让学生解决.这样就可以集中精力解决学生困惑的问题，而学生对自己疑惑的问题肯定会倍加关注.
反方·陈珊芬：如果学生通过预习，知道结果了，还会有兴趣吗？
正方·林碧珍：有人认为预习就是看懂结果，能依照例题进行解题，其实这是预习的低级阶段.预习不仅要知道“是什么”，而且要思考“为什么”.让学生带着预习中发现的问题进入数学课堂，能让教学内容更具有挑战性、更富有思辨价值，让学生的数学思考更加主动、深入、透彻.“无问题”的学习缺失思维的指向性，是被灌输的，是低效的、不可取的.
反方·衡菊芳：《数学课程标准》呼唤，“让学生亲身经历数学知识的形成过程”，在参与观察、实验、猜想、证明、综合实践等数学活动中发展合情推理和演绎推理能力，清晰地表达自己的想法，获得分析问题和解决问题的一些基本方法.大家请注意，《数学课程标准》比较强调“经历……过程”“体验……过程（乐趣）”“参与……数学活动”“结合……实际”.如，“三角形面积计算”的教学目标就是理解、掌握三角形的面积公式并能灵活运用吗？不是，其重要的教学目标是经历公式的推导过程，因为这个过程中渗透了许多数学思想，如转化、迁移、对应、数形结合……而这些数学思想对学生终身有益.学生在预习时，能充分经历探究，体验这些过程吗？
正方·李海东：反方犯了逻辑性错误，把预习和学习等同起来，因此认为预习就应该达到学习的效果.这种观点明显是片面的，甚至是错误的.首先，没有理论或实践证明预习无法让学生经历“公式的推导过程”等过程性的学习活动，无法体验、感悟数学思想方法.只有在预习方法不当的前提下才会出现那样的情况，而我们要讨论的是有效的预习，不是错误的预习方式.其次，预习和学习是两个不同的概念.预习是正式学习前的预备活动，而学习活动组织性、引导性更强.打个形象的比喻，预习只是热身，学习才是比赛.因此，预习完后，学生仍然要经历正式的学习活动，并使预习获得的知识、体验、策略、思想得以强化和升华.即使在预习时没有充分经历过程、体悟思想，没有实现思想交锋，在正式学习时，这一切仍然可以被“弥补”或“强化”.
反方·陈珊芬：在通过预习知道结果的情况下，学生还会有多大的探究兴趣，这样的探究还有多少实际意义？在这种情况下，如何引导学生经历知识的再创造过程？例如，三角形的内角和是180°，学生知道结果，教师将如何引导他们探究，并让他们体验策略多样化？
正方·黄毕年：没有预习的教学往往是教师先设计好课堂行进路线，再引导学生按部就班地探究.这种探究，学生因为没有充分的认知准备，往往表面“主动”实则“被动”，被教师“引导”甚至“操控”.预习后，学生对教材内容结构已初步了解，就可能提出更加开放、更富有挑战性的问题，就可能带着明确的目的去探究.这样的探究也许没有“一无所知”时的探究那样容易引起学生的探究兴趣，但更能让学生知道探究的方向、重点和难点，使探究过程更有目的和计划，更有利于学生主动掌握知识、发展元认知能力.因此，教师不应怕学生知道结果.如果学生知道结果后，教师可以引导学生执果索因.如，学生知道三角形的内角和是180°，教师就可以直接引导学生思考、探究“怎样证明自己的结论是正确的”，然后组织他们交流“证明思路”，这既不影响学生的探究，也不影响学生体会策略多样化.相反，学生不预习，对三角形内角和的探窥活动如同大海中迷失方向的小舟随波逐流，不知所向，比较盲目.难道，这样的探究才有实效吗？
反方·单广红：预习容易带来“伪探究”，如在探究“圆的周长与直径有什么关系”时，学生大多会得到3.14.这不是学生“估”得准，而是预习的负效应，是因为部分学生知道结果后为了迎合教师，在测量时故意往直径的3.14倍去靠.没有预习时，学生测得这么“准”的数据不会多，而只会出现与3.14较接近的数，有时甚至出现相差很大的数，这样的探究才真实.而预习后的探究往往已不具备真实性，失去了探究的价值.
正方·吴碧云：不可否认，那样的现象会存在.但是如果没有预习，学生就不会知道结果吗，学生不知道结果就能保证会认真探究，而不是“伪探究”吗？另外，从对方的案例中我们发现，没有预习时，“有时甚至出现相差很大的数”，出现这种结果肯定是学生测量失误造成的，因为有效的测量有误差，但绝对不会“很大”.如果有预习，学生在探究出明显错误的结果后就不会浑然不觉，而会主动反思“为什么我的结果和3.14相差那么多”，并采取相应的调控策略.这样基于预习基础上生成的数学问题必将促进学生主动探究，激发学生强烈的探究兴趣.
反方·李镇龙：学生如果没有预习，为了得到结果，就会主动去探究；不知道哪种方法最优就会去比较，经历算法多样化.试想，当学生在预习过程中掌握了“最简单”“最好”的方法后，还会去思考那些“低级”的算法吗？
正方·李海东：其实，说到底就是教师害怕教学不能按照自己课前的预设进行，因此期望学生都是“零认知”，是一张白纸，然后引导学生钻入一个又一个预设好的“精彩圈套”中，以此来调动学生的学习兴趣，呈现热烈的教学场景，如策略多样化、策略优化、小组合作.这样的课堂在很大程度上成了“教师表演”的舞台，并不是为学生的发展服务的.如果学生真掌握了“最简单”“最好”的方法，教师一定要引导学生思考那些“低级”的算法，经历算法多样化吗？
反方·陈珊芬：小学生在预习时形成的错误认知会根深蒂固地留在他们的头脑中.引导学生减少类似的“先入为主”的错误认知，比从他们的认知是一张白纸时开始教学要难多了，这是我们不得不正视的现实.
预习，小学生具备相应的能力吗？
反方·单广红：小学生的自我意识发展还是初步的，这表现为他们的自我调控能力不强.在整个小学阶段，学生的行为调控主要依赖外部控制力量，受家长、教师等成人要求支配，愿意接受传统和权威的约束.因此，小学生预习数学效果不佳，这是他们的心理特点、思维特点、学习策略特点等决定的.要求小学生预习，就等同于揠苗助长.
正方·林碧珍：《学会生存》一书作者埃德加·富尔说：“未来的文盲不是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人.”因此，教会学生学习比教会学生知识更为重要.信息时代，许多知识都无法靠教师来教会，而要靠自己领悟，从小培养学生预习的习惯和能力，就是为他们的终身学习奠定基础.美籍华人物理学家李政道教授认为：杰出中学生应具有14种能力，其中最首要的能力就是预习能力.作为教师，也是高中学生的家长，我更深刻地感受到预习对孩子成长的影响.在别人指导下激发出来的领悟力与独立探究形成的领悟力之间有很大的区别，前者为被动式，后者为主动式.课前预习可以培养、提高学生的探究能力和领悟能力，尤其是提升学生的独立领悟力.因此，我认为预习能力的培养应该而且可以从小学做起.
反方·颜春红：李政道提出的是中学生应该具备预习能力而不是小学生.对小学生尤其是低年级的学生来说，不必安排预习，因为根据年龄特征和心理特点，他们还没有预习的意识，也不具备预习的能力.
正方·蓝玉文：我们不同意低年级学生“没有预习的能力”的说法.学生缺少知识，教师教给他们知识；学生没有预习意识，教师可以培养他们的预习意识；学生预习能力不强，教师可以提高他们的预习能力.这些正是教育的本原意义.学生的自学能力有强有弱，低年级学生的预习能力不强，这是事实，但只要教师充分考虑学生的年龄特点，采取符合教育发展规律的方式方法，就能有效促进他们自学能力的提高.一般而言，低年级学生预习还必须在教师的指导下进行，而中高年级的学生可以根据提纲预习或者完全自主预习.
反方·黄玉香：试问，一年级的学生连字都不认识，能从书上看懂多少内容，这样的预习有效果吗？这不是流于形式吗？
正方·黄毕年：没有“看懂多少”的预习就没有效果吗？认为预习就是看懂教材，学生没有预习能力，是对预习目的和形式的误解.首先，预习教材强调的是“看”教材、“了解”教材的内容，而不是完全“看懂”教材.学生怎么会没有“看”和“了解”的能力？其次，前面已经提到预习的形式有看教材、收集数据、查阅资料、调查、实验、制作等形式.很显然，这里的不少形式是学生乐于并且能够接受的.
反方·衡菊芳：教材不可能穷举思路，不可能反映出所有学生的思维方式，而小学生的心理特征显示，他们没有自我调控能力，在没有指导和监督的情况下预习，只会按教材中已经出现的思维方式和解题思路思考，而且常常只关注结果.因此，我们仍然认为，让小学生预习完全是一种理想，是高估了学生的自控能力和认知能力.
正方·林碧珍：预习能力要靠教师长期坚持不懈地培养，可以从预习提纲开始.刚开始的时候，教师布置预习作业的同时，也给学生一个预习提纲，让学生边预习边解决提纲中的问题，然后完成“做一做”检验自己预习的成果.如教学《小数乘法》时，教师可出示预习提纲：小数乘法怎样计算？为什么要把因数中的小数看成整数进行计算？把因数中的小数看成整数进行计算会影响结果吗？那该怎么办？学生如果弄懂了这些问题，就扫清了知识点，挖出了隐藏在知识背后的思想方法.如果不懂，也没关系，因为教师在课堂教学中也可以抓住知识点和思想方法进行提问和引导.一段时间后，教师可引导学生自己写预习提纲，如学习重点是什么，学会这个知识点的关键问题有哪些.此时的教学，教师可先引导部分学生说说哪些知识学会了，哪些还不会，再让学生围绕某些重点问题展开学习活动.这样的教学，既能集中火力、解决重点，又能让学生养成预习习惯，提高预习能力.
预习，会导致学生学习分化吗？
反方·郑美玲：预习会导致学生学习分化更严重.学习成绩好的学生预习的主动性和实效性都比学习成绩落后的学生强.原本成绩好的学生学习基础就好，再加上李海东老师说的“合理的‘抢跑’”，结果他们真正“抢跑”了，但基础差、接受能力弱的学生还待在原地，这样会使班级学生的学习成绩分化更厉害.
正方·蓝玉文：当代美国心理学家奥苏伯尔说过：“影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况进行教学.”预习，让学先于教，让教师更好地把握不同层面学生的学情，进而区别对待，确定、形成针对性的教学策略，实现以学促教，教与学的和谐互动，提升班级教学整体效果.游离于预习的教学，把握不准学之所需，盲目教学，才是加大班级分化的主要原因.
反方·黄玉香：优生通过预习略知一二，在课堂上就会出现“语言霸权”.如，教师还没问完，预习过的学生就争先恐后地喊，有些教师看到学生在抢答了，就以为他们已经掌握知识了.这样，预习不仅蒙蔽学生，还蒙蔽教师，势必加剧学生之间的差距，导致同一班级学生的学习分化更严重.
正方·唐少雄：由于经过预习，有一定的认知基础，学生在课堂上就敢于大胆表现自己.教师若能针对学生预习后的认知基础，把各层面学生的认知差异整合为教学资源，就能让教学平中见奇，淡中见色.例如针对个别预习后喜欢争夺“话语权”的学生，教师可以请他们到黑板上讲解，让其他学生进行评价、补充或是纠正，在互动中促进深层交流.针对个别学生预习后喜欢“急于公布”答案的情形，教师可基于他们的认知起点变换教法，促其深思.例如教学《分数基本性质》的课始，有学生说出了分数的基本性质，教师马上出示
，自以为掌握了分数基本性质的学生认为（ ）里应该填2，教师让学生用小数验证，大家发现填2不对，进而产生探究的欲望.因此，预习后的教学恰能引发学生更高质量的互动、交流，能提高教学效果.
反方·单广红：大胆表现自己的恐怕都是优生吧！“学困生”正好偷空开小差，让优生表现去吧！这样就加剧班级两极分化，优者更优，差者更差.这难道不是预习的副作用？
正方·兰赠连：“学困生”出现的原因，最重要的是上课听不懂.要让他们上课能听懂，课前预习是有效的方法.预习，一方面可以让他们找到与新课内容有关的旧知识，明了旧知识的缺漏，知道自己应该补什么；另一方面可以使他们对新课的内容有个大概的了解，降低听课的困难.俗话说：“笨鸟先飞.”从这个意义上说，“学困生”更应抓好预习.
反方·郑美玲：“学困生”连上课都听不懂，学不会，让他们独自预习不是太理想化了吗？他们能静下心来自觉按预习提纲预习吗？他能自觉地发现缺漏，及时查缺补漏吗？这是理想化的期待.
正方·李海东：预习不一定能彻底解决“学困生”问题，但一定能帮部分学生在一定程度上迎头赶上.按对方的观点，“学困生”课堂上听不懂，课前预习不现实，难道只能放弃吗？请问对方，在否定预习的同时能否提供一个不增加他们负担且一定能有效解决所有“学困生”问题的方法？
预习，应该提倡吗？
正方·李海东：预习有助于学生扫清学习障碍，使学习活动从被动变为主动.《数学课程标准》提出，应倡导学生“自主学习、合作学习和探究学习”.预习是学生的自主探究活动，符合课标理念，也符合人终身发展的需要.著名特级教师钱守旺认为，组织学生预习至少有三个方面的积极意义：一是预习给学生提供了自主探索的空间；二是预习给学生提供了锻炼自学能力的舞台；三是预习是生动活泼的课堂教学的前奏.课堂上，预习后的学生可根据预习情况提出问题，供师生共同探讨，有利于教学深入开展.因此，从近处看，预习使学生对所学内容的重难点和自己学习时的困惑心中有数，能提高听课的效率；从长远看，预习能让学生提高学习能力，更快适应中学的学习，并且终身受益.
反方·李镇龙：小学生特别是中低段的小学生不会对教材中的知识进行有效的重组或判断，只会进行简单机械的模仿，而模仿之后他们还自以为会了、懂了，形成认知假象，不听讲了，更有部分学生“不懂装懂”.另外，小学生学习的自觉性没教师想象的那么高，他们自主学习的能力也没有教师想象的那么强，因此预习时多数学生想着的是完成任务，常常直奔“结论”，忽略过程.这样的预习很难真正让学生搞清重难点，了解自己学习的困惑，因此也谈不上真正发展学习能力.
正方·李海东：预习，作为课堂教学前学生独立自主的探索学习活动，不仅仅是让学生做好学习的心理准备，更为重要的是让学生在自主探索过程中获得重要的数学学习经验.我们相信，只要教师意识到了预习的重要性，并且指导得当，就能发展学生的预习能力，提高学生的学习效率.
反方·张新玉：中学可以提倡预习，小学就没有必要，小学低年级尤其不宜提倡，因为他们还没有预习能力.这就好比一个人还不会走，你就要他跑，能跑动吗？
正方·兰赠连：这使我想起我们使用筷子的问题.我的外甥女从小没有学会使用筷子，一直使用汤匙.因为，她小的时候用筷子把饭菜洒得满桌都是，她妈妈就不让她用筷子，而给她汤匙，因为这样省事.结果到了10多岁，我外甥女才开始学习用筷子.学得太迟了，现在20多岁了筷子还用得不灵活.初中、高中要预习，到了初中、高中才明白预习的重要性，才学预习的方法、策略，那岂不是太迟了吗？既然小学语文学科重视组织学生预习，学生能“走”好，为什么数学科强调预习就是“跑”？我看，关键是小学数学教师对预习的观念还没有转变过来.
反方·郑美玲：10多岁学拿筷子太迟，但也不能一出生就学拿筷子，揠苗助长也不成啊！从小学生数学学习策略的特点看，他们虽已掌握了许多策略，但是还无法有效地运用这些策略提高学习效率.到了中学，他们在某些熟悉的领域，才可以在没有他人指导的条件下，自觉、灵活地运用策略改进学习，才会具备预习能力另外，从教材的编排特点看，新编小学数学教材不适合小学生预习.一是新教材没有像旧教材那样在新课前安排复习铺垫，取而代之的是情境，而学生很难从教材呈现的情境直接看出新旧知识的连接点.二是新教材为了给教师和学生留下较大的创造空间，有很多地方没有给出推导过程和结论.三是有部分例题是以习题的形式呈现的，只有题目，没有其他任何提示或结论.这样的编排对于学习能力不强、自控力不高的小学生来说，是很难预习出效果的.
正方·刘勇：预习能力是学习能力的重要组成部分，需要逐步发展.
反方·蔡凤梅：教师不能把学生想象成眼光长远、自我发展意识强烈、自我学习能力很强的学习者.虽然发展预习能力、学会学习对学生的持续发展很重要，但是有多少学生意识到这一点？连很多教师都做不到那样，更何况是小学生？
主持人·李玲玲：根据辩论“反驳对方”“证明己方”的需要，参与辩论的教师在辩论过程中都或多或少地让自己的观点走向片面、走向极端，因此他们的发言并不完全代表他们在数学教学实践中对待预习的态度和做法.我们相信，在辩论过程中，每个人都在拓展自己的观点，丰富自己的思想，从而让自己更辩证地看待、处理预习问题，让自己教育教学的步伐走得更稳健.