试析西方教育史研究中的功能主义，本文主要内容关键词为：史研究论文,主义论文,功能论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1003-7667(2006)04-0011-05
教育史学家往往把普及教育与工业化、城市化或者现代国家建设联系起来，认为国民义务教育制度的建立是这些社会变化在教育领域中的功能性反应。但是，这些因素与普及教育之间的关系没有得到充分的论证，各个因素之间的逻辑关系更没有得到解释，而且有许多无法解释的例外。本文试图分析西方教育史研究中功能主义的表现、局限性，并指明超越功能主义的必要性与途径。
18世纪末以来，人们赋予教育以不同的功能，认为教育不仅能解决各种社会问题，比如贫穷、犯罪等，而且还是实现社会公平、民主，保证社会繁荣与发展的工具。19世纪的文献充满了这样的观点——即普及教育是国家建设、政治民主以及经济发展对劳动力素质要求提高的必然结果。当时人们普遍从政治、经济功用的角度论述普及教育的合理性和必要性。这种观点还影响了国家政策，是西方国家建立国民义务教育制度的重要原因。
20世纪60年代以前，教育史学家深受这种教育话语的影响，把历史上教育改革家对教育功能的描绘理解为教育的实际作用。在解释普及教育的原因时，教育史学家们编织了一系列功能主义神话。其中流传最广的是随着资本主义生产方式的发展，特别是经过工业革命之后，生产的社会化程度日益提高，科学技术在生产过程中得到广泛应用，要求劳动者的生产技术水平和文化水准相应提高。同时，伴随工业化、城市化产生的犯罪、道德沦丧、贫穷等新的社会问题，所有这些都需要通过教育来解决。
这种观点对学术界产生了深远影响，一直到今天，我们还可以常常看到类似说法。但是，教育史学家发现，工业革命早期对劳动者技能的要求并不是很高，这些技能的获得并不很依赖教育，无论从事什么职业，大多数技能都是在工作中学到的。而且，在历史上还出现了在工业革命早期，入学率下降的现象。一句话，从教育满足社会经济发展需求的角度来解释国民教育制度的建立并不合适。
20世纪60年代之后，以凯茨、鲍尔斯、金提斯等人为代表的激进修正派教育史学家认为，应该从教育的实际效果而不是教育改革家所描绘的教育理想入手来揭示教育的作用。凯茨(Michael Katz)在1968年出版的《早期学校改革的反讽》一书中，通过对19世纪马萨诸塞州的个案研究，重新解释了国民教育制度的建立，推翻了教育发展的进步观。凯茨认为普及教育并不是民主、理性、人道的结果，而是中产阶级为了自身的利益强加给民众的。在他随后出版的《阶级、官僚主义和学校》一书中，凯茨指出，美国公立学校是“普遍的、税收支持的、免费的、义务的、官僚主义的、带有种族阶级偏见的”。[1]“学校的主要目的是使穷人子女守秩序、勤劳、守法、尊重权威”。[2] 换句话说，“公立学校是培养仆人的”，并“象一个社会分流器，是上层社会维持并提高了他们的优势地位，而对社会下层少有好处。”[3]
鲍尔斯(Samuel Bowles)和金提斯(Herbert Gintis)指出，以前对学校作用的研究，大多集中于学业成绩和认识能力的发展。他们认为，学校的主要作用是培养多种多样的社会特性，而不是培养发展智力和技能。学校的实际功能是为资本主义再生产不平等的社会关系。[4] 在《资本主义美国中的学校教育》一书中，他们用大量证据表明，虽然肩负自由的希望，教育并不是医治社会不平等的万能药。在大学教育几乎普及的美国，教育对财富不平等和社会流动的范围几乎毫无影响，学业成绩和受教育机会在很大程度上是可以继承的。他们指出，不平等的根源不在教育体系中，而在资本主义经济制度当中。[5]
激进修正派通过分析学校教育的实际结果，推断出历史上政治家、思想家对学校教育的真实目的。他们的共同主张是美国的公立学校是富人和中产阶级控制穷人的工具；学校改革实质上是中产阶级通过扩大学校的强制权力，目的是在道德上控制穷人；学校一直有意消除文化多样性；公立学校从未帮助穷人的孩子实现向上层社会的流动；学校作为改革家有意选择的官僚制度是使社会分化永久化的最佳工具；学校的主要目的是为资本主义服务，培养未来工人资本主义所需的工作习惯。[6] 总之，他们认为虽然公立学校在美国历史上起了很大作用，但这种影响并不像以往想象的那样美好。
美国教育史研究中的修正派在国际范围内产生了广泛影响。20世纪60年代，西方教育史学家纷纷对本国教育史研究展开了批评。但是，教育史学家不久就发现，激进修正派把教育看成是强加给人们的观点把问题简单化了。因为，如果把学校视为灌输中产阶级价值观念的场所，就无法解释工人阶级积极要求受教育；也无法解释对个人品德的强调不仅仅是针对穷人、酒鬼和罪犯的，所有人都需要道德教育，罪犯和穷人只是品德教育中最显著的例子。而且，他们把工人阶级看成是完全被动的，也有失偏颇。
不难发现，无论辉格派还是激进派教育史学家都受功能主义的影响，他们都认为国民教育的兴起是为了满足某种或某一阶级的社会需求。只不过，在前者看来，教育是解决社会问题的工具。而在后者看来，教育是用来宣扬中产阶级价值的，目的在于维持社会秩序。
至今，功能主义影响下的教育史研究对国民教育制度的建立都没有一个令人信服的解释。只要历史学家试图通过一一对应的功能主义的角度解释教育的发展，总会显得捉襟见肘，有许多无法解释的现象。比如，他们无法解释为什么人们偏偏要通过教育满足某种社会功能？无法回答为什么欧洲大陆国家在工业革命之前就已建立起国民教育制度，而英国则是在工业革命之后才建立起来？为什么工业革命最早的英国却最迟建立了国民教育制度？为什么社会精英偏偏通过普及教育来达到社会控制的目的？为什么他们要宣扬民主、平等的精神，如果统治集团面临社会控制问题时有能力建立一个教育制度使自己的统治合法化，他们为什么要费事这样做？为什么不直接进行统治？
功能主义在教育史研究中占有独尊的地位，它规范着教育史研究的框架并指导着它的方向。
特别是在19世纪，西方各国的教育改革家都通过强调教育的作用来论证普及教育的必要性。其中最典型的话语是——教育可以解决社会问题。虽然，各国教育改革家的表述不尽相同，但他们都希望通过教育来解决社会问题。比如，美国的贺拉斯·曼就认为，解决日益蔓延的犯罪问题的方法是教育孩子。他指出，“社会摆脱邪恶的关键不在于法律而是道德教育”。[7] 英国改革者认为教育的社会效益比经济效益更重要。象亨利布·鲁厄姆、阿瑟·罗巴克、詹姆斯·凯等支持公共教育的人，常常认为教育是解决社会不安定、游荡、犯罪和道德沦丧的最有用的工具。[8]
用教育来解决社会问题不仅是教育改革家的主张，从19世纪中叶起，学校就一直被视为消除贫困，犯罪和解决社会问题的工具。希望使所有的孩子接受共同的教育来解决社会、经济、政治问题已经成为西方大多数人的标准信念。斯普林(Spring)发现，“许多人象贺拉斯·曼一样把教育视为广泛改革的起点”。[9]“大多数社会集团都认为公共学校是控制犯罪，防止社会动荡和政治丑闻的最好方式。在19世纪早期工人、新教徒、天主教徒、改革者、城市居民和其他人都认为学校是社会控制和社会稳定的关键。”[10] 韦尔特(Rush Welter)也指出，“尽管在工人和民主主义者，辉格派和教育改革之间存在着明显的分歧，他们都把普及公立教育视为美国民主的必需，只有反对美国民主的人才反对美国公立学校教育。”[11] 他说“在我们看来，初等学校教育对于工人的希望是不够的，但在工人看来，对被剥夺了正规教育权利的他们来说，普遍的公共学校教育就可以战胜当时的罪恶，拯救当时的社会。他们的社会理论使他们直接诉求公立学校。”[12]
通过教育解决社会问题已经成为西方各国各个阶级的共同的理念，即使在所谓教育“落后”的英国也是如此。“1830年代前后，英国人对教育的态度发生了翻天覆地的变化，从不喜欢教育到受教育是一种权利。把教育看成是保险，可以避免革命，要求建学校而不是建监狱等言论是其中最有代表性的。”[13] 19世纪教育思想的核心特点是教育被视为预防犯罪等社会问题的万能药。正是在这种理论前提下，西方国家纷纷建立了国民教育制度。
近代以来，每当国家面临危机的时候，往往诉诸教育来解决问题。比如，普鲁士面临法国军队的占领，希望通过教育来培养民族精神；英、美两国面临社会发展中出现的大量经济与社会问题都希望通过教育来解决贫穷、犯罪等社会问题；美国面临苏联的人造地球卫星上天，希望通过教育使国家摆脱危机；发展中国家无一不希望通过教育发展民族主义精神，促进社会经济发展，提高国际竞争力。一句话，教育已经被视为无所不能的万能工具。
如果说19世纪西方各国强调的是教育在解决社会问题以及增强民族认同感和公民意识方面所发挥的政治功能，那么，进入20世纪，尤其是二战之后，世界各国越来越强调教育的经济功能。二战之后，教育话语以经济为主宰，特别是培养劳动力以及与别国竞争时更是如此。教育被描述成为国家增进甚或是维持人们经济福利之能力的关键内容。因此，在教育研究中要真正超越功能主义并不容易。有许多教育家看到了功能主义的局限，但还是落入了功能主义的窠臼。比如，英国教育史学家格林《教育与国家形成》一书在现代国家形成的框架中分析了教育对国家建设的作用，认为教育是现代国家建设的重要部分。但是，格林没有回答为什么现代国家要通过教育达到这些目的，以往的国家为什么不需要，或者他们所说的没有认识到教育的作用。格林依旧从功能主义的角度来解释国民教育的兴起，只是换了一个对象。
从功能主义角度解释国民义务教育制度的建立，并不在于它是“错误的”，而在于它没有把其思想所能概括的范围交代清楚。因为，国民义务教育制度已经构成了现代社会秩序的基础，在选拔人才、稳定社会、塑造共同文化等方面的确起了重要作用。功能主义可以说明某些问题。但是，功能主义并不能像以往教育史学家所设想的那样足以说明全部问题。“就像在物理学领域，过去百年的发展尽管没有推翻牛顿定律，但却表明这些定律适用的范围是有限度的。”[14] 功能主义者的问题就在于他们想当然地认为国民教育是为满足社会经济生活的实际需要而构建起来的，把它仅仅看成是对外在的政治、经济、社会变化所做的简单地回应。结果是停留在就事论事的表面理解上，没有真正揭示国民义务教育兴起的原因。
在19世纪的西方，无论是什么政治派别、宗教信仰、社会阶层都关注教育问题，教育一下子成为社会关注的一个焦点。他们关注教育的方法、渠道也许有很大差别，但他们的共同点是人们都试图通过普及教育来解决社会问题，这在历史上是第一次，这究竟是为什么？
在功能主义的影响下，教育学家一直热衷于讨论教育的成败得失，但却不关心教育是如何获得了这种崇高地位的。他们没有追问，教育的万能药地位是如何获得的？历史上，教育改革家对教育功能的描绘并不是从已经发生的教育实践中得出，而是从逻辑上推理得出来的。如果说辉格派教育史学家问题在于他们过于天真地重复19世纪教育改革家的话语，那么，修正派教育史学家的误区就在于他们试图从教育真正作用中推断出教育改革家的真实动机。激进修正派的贡献是明确指出教育功能的描绘并不是教育的真正作用，而是一种教育话语。遗憾的是他们没有深入分析这种教育话语的形成与传播的社会历史条件，却试图从教育的真实作用中推断出教育改革家的真实动机。但是，从教育的真实作用来推断出教育改革家的真实动机是站不住脚的，因为历史上许多结果与人们想要达到的结果每每有出入，有时甚至是南辕北辙。
受功能主义的影响，教育家几乎都从“现代国家(社会)为什么需要国民教育”这一问题入手，由此开始寻找建立国民教育体系的种种理由。这种设问方式的理论假设是教育存在的理由，是其可以满足某种社会需求，完成某种社会功能。他们在研究中趋于寻找有用的证据，而忽视了一些有价值的信息。正如科斯洛夫斯基所说的：“功能主义理论的缺陷在于，它无法说出，什么样的功能等价物是最好的，为什么是这一个而不是其他的功能承载者被选中。”[15] 在功能主义的框架中，他们都没有打开视野，没有真正解释国民义务教育的兴起。
依我看，一般所说的教育功能需要从价值与事实两个层面上来分析讨论。因为，为什么赋予教育以某种功能是一个问题，而教育是否起到了这些作用则是另一回事。只有回答了前一个问题，才能回答后一个问题，甚至才能判断后者是否是个真问题。
下面我就从以下三个方面——人们为什么从功能主义角度论述教育与社会的关系？他们为什么认为是教育，而不是别的，可以解决贫穷、犯罪等社会问题？以及为什么认为社会问题可以通过教育来解决？——来分析19世纪典型的教育话语：教育可以解决社会问题。以此揭示功能主义教育话语的真相，探寻超越功能主义的途径。
首先，18世纪末，特别是19世纪中叶以来，我们一直主张，各种形式的教育总是一种社会工具。人们之所以从功能主义的角度来解释教育与社会的关系，是因为19世纪实用和功利的标准成为至高无上的标准，人们认为做事情就是解决问题。19世纪，人们常问的一个问题是：它有什么用？在这种背景下，19世纪教育改革运动中，无论哪个阶级对教育的理解都首先描述一种教育功能。19世纪教育家之所以诉诸于教育的种种时尚功能来证明教育国民的合理性与必要性，是因为在19世纪，“有用”已经成为论证教育必要性的惟一合法标准，教育存在的意义就在于它是达到一种目标的手段。19世纪，西方社会各阶层的教育思想，都有浓厚的工具主义色彩，这些并不是由教育决定的，而是深深染上了那个时代的思维特点，是19世纪西方社会的主导思维方式的产物。因此，从功能主义也许可以理解19世纪教育话语的特点，但不足以用来解释教育与社会的关系。
其次，人们之所以认为教育，而不是别的，可以解决贫穷、犯罪等社会问题，是因为自启蒙时代以来，教育被赋予了革命性的色彩。启蒙运动时期，拉夏洛泰、孔狄亚克、爱尔维修和霍尔巴赫等启蒙思想家都认为个人的状况在很大程度上决定于他所受的教育，并根据这种观点推论出人是可以被教育的，人是环境的产物。爱尔维修甚至得出了著名的“教育万能”的结论。康德认为人不是天生的，人之所以为人，在于人有理性、有道德。但“人只有通过教育才能成为人。人完全是教育的产物。”[17] 所有18世纪以来的教育思想的基础是人们认为人是可以教育的。许多思想家出于对人类理性的信心，把一切社会罪恶都归之于愚昧无知。认为愚昧无知是由于人类的理性受到了蒙蔽，人们被偏见、迷信所控制。从18世纪末开始，西方人开始形成一种根深蒂固的信念，教育是个人幸福与社会进步的根本途径。(至于教育为什么获得了这种崇高地位容另文详述。)
最后，19世纪人们为什么认为社会问题可以通过教育来解决？这与当时人们对社会问题的理解密切相关。19世纪是世界资本主义工业经济大发展的时期，是这个经济代表的社会秩序大踏步前进、资产阶级大获全胜的时代。19世纪科学引发的生产、贸易的显著进步，及其所创造的物质财富，极大改变了人们的物质生活，越来越多的人分享到了增长的财富。大工业生产为大众消费创造了可能性，过去只为贵族所有的奢侈品，现在成为用机器生产的普通消费品；过去只是宫廷才有的豪华摆设，现在却进入普通的中等阶级家庭，就连社会最底层也在逐渐分享工业化的好处了。这一切对当时生活于其中的人产生了很深印象，人们普遍相信进步会永远继续下去。
在19世纪乐观的时代精神背景下，人们对待伴随工业化、城市化出现的新的社会问题的态度也发生了转变。长期存在、并且一直被视为不可避免的严重社会问题——比如贫穷，被看成一种新出现的问题，人们不愿再容忍这个问题继续存在下去，而是积极寻求解决办法。在传统观念中，穷人受到上帝的保护，是慈善的基督徒布施的对象。这一观念在19世纪被彻底修正了。“社会公认的对于穷人新定义的核心是，穷人由于缺乏谋生的能力，在道德上被视为可耻的。”[18] 19世纪人们普遍认为贫穷是个人的原因，而且是懒惰的原因。人们相信只要培养起劳动习惯，只要消除懒惰，就可以最终消灭贫穷。所以，英国视导员J·G·菲奇在1884年发出警告：“办学校是为了进行教学，不是为了施舍新鲜牛奶。”在那个信仰进步的时代，人们认为，贫穷的根本原因是个人的道德问题，只要勤劳人人都可以过上有尊严的生活，如果施舍食物只会培养懒汉而不是消灭贫穷。
对贫穷的这种理解使其变成了教育问题。19世纪人们继承了启蒙哲学家的教育思想，人是教育的产物，人是什么是由教育决定的。既然贫穷犯罪等社会问题是道德缺陷造成的，那么提高人们的道德水平自然就可以消灭社会问题。也就是说，教育可以解决社会问题。可见，把教育作为解决社会问题的关键与当时人们对教育以及社会问题的理解密切相关。
总之，通过教育来解决社会问题，是基于一种对犯罪与贫困等社会问题的基本假设。正是因为把犯罪归因于环境的恶劣，才把解决犯罪的方法定位在改变孩子的生活环境，也正是因为把贫穷的原因归结为道德的问题，才通过教育来解决贫穷问题。我们不应把这种对贫穷的解释，以及把国民教育与解决社会问题联系起来的思想观念与当时的社会背景脱离开来。
通过对19世纪功能主义教育话语的分析，我们发现19世纪西方社会各阶层对教育迷信只有放在时代背景中才能理解。我们不能把人们赋予教育的种种功能视为教育的不受时间和空间限制的本质特征。教育的功能主义形象是历史性的，而不是普适性的。这就可以解释当今在世界范围内对教育作用的深刻怀疑，同时也可以解释教育在不同时代、不同国家的不同作用。比如英国强调用教育来解决社会问题，美国期望通过教育同化移民，法国希望通过教育选拔人才，德国强调用教育来培养民族主义者；19世纪强调教育的政治作用，20世纪又侧重教育的经济功能，所有这些对教育的不同期望无一不反映出不同时代、不同国家的特点。因此，我们要解释国民教育制度的建立就必须超越功能主义，必须不限于研究社会需要与教育满足需要这样的联系，而要结合价值和认识体系进行分析。
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