教学论检讨：概念#183;理论#183;体系，本文主要内容关键词为：概念论文,体系论文,理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
自从有关学科构建逻辑起点的研究引进教育科学的领域之后，教育理论界便开始沉思整个教育学理论体系构建的初始概念或范畴及其基本关系。这一现代的思维方式是从方法论的角度切中任何一门学科理论的钥匙。对教学概念进行科学的界定，从而进一步分析教学活动的结构，就是其具体表现之一。再从社会认识论的角度而言，“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们面前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽地交织起来的画面，其中没有任何东西是不动的和不变的，而是一切都在运动、变化、产生和消失”。但是，“这种观点虽然正确地把握了现象的总画面的一般性质，却不足以说明构成这幅总画面的各个细节；而我们要是不知道这细节，就看不清总画面。为了认识这些细节，我们不得不把它们从自身的或历史的联系中抽出来，从它们的特殊的原因和结果等等方面来逐个地加以研究”。[1]因此从逻辑起点的方法论出发，理论家们透过教学概念、教学结构理论等等这些“细节”（初始概念或基本范畴）来把握教学这一总“画面”。无疑是一种科学的方法论。
一、对教学概念的不同界定
熟悉教学论发展史的人们，很了解教学论逐步科学化历程的基本线索：从个别的教学思想、论著到形成独立的学科；与心理学建立起联系；“新教育”的出现和两大派别的长期论争；马克思主义教学论的产生和发展。[2]
时至今日，教学论已经成长成一颗枝叶繁茂的大树，其理论体系也相当丰富。但由于种种原因，目前教学论的研究却很难出现突破性的发展，教学理论界长期处于困惑性状态，理论家们开始逆回学科的发展史上溯到学科发展最初的思维方式，即通过反诸教学论自身诸范畴，检查教学论理论体系，寻求到最基本最本质的学科研究的逻辑起点。逻辑起点是古老的，而这一思维方式却是现代的。这就使研究者们的目光焦点落实到了对教学概念的再一次理性认识。“任何教学论都不能不首先阐明‘教学’这个基本范畴或总概念。古往今来，出现各种各样的教学理论，它们在科学化道路上处于不同的地位。其相互区别或争议之点，首先就在于对‘教学’这一概念或范畴有着不同的理解。由于对教学所持的概念不同，就决定了不同的教学论体系。”[3]
在西方，给“教学”下定义历来都集中在探讨教学概念的各个方面，而不是制定明确的定义。[4]这些定义主要有：
1.教学的描述性定义。在普通语言里，词一般都是先运用然后才为之下定义的。谢夫勒(scheffler)因此而提出“对惯用意义的描述以及对词的所提范围的说明”。[5]教学的描述性定义为“教学就是传授知识或技能”。
2.教学即成功。凡教学必定涉及学习，教育文献中常见的复合词learning—teaching就意味着教学和学习是相互交织、密不可分的。教学即成功的含义是：教学在通常情况下会导致学习。更有意思的是，持此论者往往通过类比“买”“卖”的关系来论证教与学的关系。
3.教学是有意进行的活动。该定义可以说是对教学即成功的一种递进与诠释。教学虽然在逻辑上并不一定包含学习的意思，然而教学有可能导致学习。教师可能教的并不成功，但是他会争取成功。试图教别人并不仅仅是从事活动而已，而要注意进展情况，发现问题的症结，改变别人的行为。“教学是向成功努力的规范性行为”。[6]
4.科学教学定义初探。上述定义根植于普通语言。这些定义虽在某种程度上说明了教学这个词用于教育问题的论述时所含的各种含义，但还不够精确，以致人们在定义的应用方面意见还不一致。对一门学科的研究要科学化，就应尽量避免、废弃用词汇定义，而是应透过研究领域的起始经验和观察结果，继而用日常语言中经过改造加工过的词语进行表述。在该定义方式中，“教学”的意义不是明确界说而是蕴含在定义的各个命题之中，传统的定义方式是用抽象术语来描述抽象术语，而要真正了解教学定义，就首先要了解人们根据经验对教学的一致认识。
西方迄今先后四次给“教学”下定义，但没有一次给出明确的定义。一次以过去的先例为内容，两次运用语言分析方法，剩下的一次则着重于意识形态方面。尽管科学的定义初露端倪，极有可能取代其它几种定义，但毕竟还不够成熟。这也可以说西方教学论在体系上没能超越前苏联和我国的一个根本原因，即教学化理论的“基石”没有定位。
再来回顾我国对“教学”概念的几种定义，从而在比较中探索“教学”定义的科学方法。
1.广义的理解。教学区别于本能行为或自然成熟所引起的行为变化。教学已经不是某些自发、零星、片面的影响层面的认识。这种理解使教学区别于生活本身和一般的学习或自学，但与“教育”一词的含义没有什么区别。在我国，古代书籍中的一些记载与人民群众的语言词汇里，“教学”与“教育”两词是互相通用的。
2.狭义的理解。通常所说的教学即指教育的一部分和基本途径。它把“教学”从教育概念中分化出来，区别于教育的其它内容和形成。一般理解为“教学是教育目的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。在我国，教学是以知识的授受为基础的，通过教学，学生在教师的有计划、有步骤的积极引导下，主动地掌握系统的科学文化知识和技能，发展智力、体力，陶冶品德、美感，形成全面发展的个性。所以，教学是学校实现教育目的的基本途径。”[7]
3.具体的教学。由于教学外部和内部的条件和关系的不同，教学便有不同的表现形式。学校类型不同，教学就不同；教和学各自的情况以及彼此相互作用的特点，也给教学带来不同的特点。任何教学活动都包括教学目的任务、教学内容、教学方法、教学手段、教学组织形式、教学效果检查等因素。这些因素本身各自的不同，以及彼此间不同的结构和联系，都会造成教学的不同。可见，具体的教学乃是指课堂教学。
通过比较分析中外教育理论界关于“教学”概念的一般认识，使我们对教学概念有了一个较为广泛的了解。但要深入研究，并力求在对“教学”概念的定义有所创新，有必要考察一下目前我国一些教学论专著中关于教学概念的不同界定。
1.王策三教授在《教学论稿》中给教学下了一个一般的定义：“所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，同时，身心获得一定的发展，形成一定的思想品德。”[8]这一界定的实质是对教学活动为教师的教与学生的学的双边活动的一种概括，再附加上教学的作用来反映教学的“一切”共性。因而，《教学论稿》的体系是较为传统的教学过程、教学原则、课程、教学方法、教学手段、教学组织形式、教学效果的检查等的系统化研究。
2.吴也显教授在《教学论新编》中给教学下的定义为：“教学活动是按照学校各门课程所规定的目的、内容、方法而组织起来的一种由教师和学生共同参加的教育活动。”[9]论著立足于“教学论自身的分化和发展提出了要对原有的教学论从概念到范畴进行必要的调整和突破”。[10]而将教学论的体系安排为：引论、教学过程论、教学构成论、教学实施论、教学艺术论等。贯穿“科学”与“艺术”两条线索，力图从概念到体系一个“新”的面貌。
3.李秉德教授在其主编的《教学论》一书中从认识论和实践论两条思路考察了教学活动，认为“教学是在教师的指导下，学生获得知识的认识活动与学生观察世界、改造世界的实践活动的统一。”[11]论著提出了教学活动“七要素说”，并从过程论、目的论、原则论、主体论、课程论、方法论、环境论等七论来构建教学论的理论基础。可以说，此论著与吴也显教授的《教学论新编》的构建体系有着殊途同归的相似之处，在一定程度上代表着我国教学理论体系的建构框架。
透过这些论著可以看出，每一种教学定义都有一种成文的或不成文的教学理论基础，现存众多的教学定义，每一种都有其特定的社会背景，而且都隐含着作者的一些基本假设和价值取向。那么还能不能给教学下一个最科学的定义呢？当然能够。不过，必须要从方法论上确立以下几个条件：1.不论如何定义，教学应该是而且必须是一种教育活动；2.进一步言之，教学还必须是学校教育中一种有目的、有计划、有组织的教育的基本途径；3.教学活动发生的必要条件是教师、学生的双边活动；4.教学的主渠道发生在课堂，因而教学活动受课程目标的制约。根据这种理解，我们认为应该，也只能给教学下这样一个科学而准确的定义：
教学是教师在学校环境中依据课程标准所规定的目标、内容、进程对学生所实施的有计划、有组织的教育活动。
二、教学结构理论
统观教学论体系建构的“基石”部分，除了对教学概念的不同界定之外，还有对教学结构理论的剖析。后者通常以前者为基础，前者又往往蕴含了后者的“身影”。下面我们力图通过对教学结构理论的考察来验证这一事实。
1.18世纪瑞士教育家裴斯泰洛齐继卢梭对教育的构成要素分析的基础上，首次探讨了教学的要素问题，提出了教学可分解为两个人的要素（教师、学生）与一个物的要素。物的要素又可再分解。[12]这样，裴斯泰洛齐开了教学构成要素分析的先河，从而为教学论理论体系的构建提供了一个科学而有效的新视角。
2.19世纪初，德国教育学家赫尔巴特在把“教育”同“教学”加以比较时指出：“教学”的概念有一个显著的标记，它使人们非常容易把握研究方向。在教学中，有一个第三者的东西为师生同时注意，而在教育的其它一切职能中，“学生直接处在教师的心目中”。[16]可见，赫尔巴特认为“教学”由三要素构成，即教育者、受教育者及二者之间的中介联系——教育内容。[13]
3.19世纪80年代，美国教育学家格雷戈里提出了教学要素的七个显著成分，即：两个“人”的成分——语文和功课；三个职能历程——教授、学习、试验。他还据此七个成分提出了教学的七个法则。[14]格雷戈里关于教学要素的分析，从更为宽广的角度思索教学的构成要素问题，从而为现代教学构成要素分析者们提供了更为广阔的视角。
4.现代教学论者的要素分析。可以说，这一视角一旦被确认，便成了现代教学论发展的一个热点研究，理论界开始从三要素论、四要素论、五要素论、六要素论、七要素论来分析教学构成要素。如日本的柴田义松认为“构成教学的基本成分是(1)教授——教师的活动；(2)学习——学生的活动；(3)教材。[15]我国南京师大教育系编的《教育学》指出：“教师、学生、教学内容和教学手段成了教学过程不可缺少的要素。”[16]德国控制论意义上的教学论派认为“教学控制系统把教学目标作为‘应有值’，把教师作为‘控制者’或信息的‘发播者’，把学生作为‘受控制者’，或信息的‘接受者’，把人的或技术的媒介作为‘纽带’，把学习的检查作为‘检测器’”。[17]德国柏林教学论学派则认为教学基本要素为六要素，即：“教学意向（意图），教学课题（内容、对象），方法（措施），媒介（工具）以及教师决定意向、课题、方法与媒介的先决条件——人类学条件与社会文化条件”。[18]还有我国教学论家李秉德教授的七要素论等等。
由上述考察我们得出如下结论：不同的教学论者或教学论流派首先是在对教学概念的定义明确之后，分析教学构成的要素，且二者相互统一，甚至相互映衬来构建各自不同的教学论体系。如果从逻辑起点研究的角度审视不同的论点，可以说它们各自找到了自身认为最适合的切中教学理论网状立体结构的突破口。然而，价值评判的标准是客观的，相对最优的只有一个。那么，如何评价这些教学构成要素理论孰优孰劣呢？除了考察评价它们对教学概念定义的科学性与准确性而外，就要评断这些理论中谁最能反映教学构成要素的本质与全部。我们可以通过对教学活动主体（物质载体）、活动条件和活动过程三个维度的分析，不难得出正确的评判：李秉德教授的七要素说似乎更能反映教学结构的内在逻辑。
三、对教学论体系构建的启示
分析对教学概念的科学界定，考察教学构成要素的理论观点，主要目的在于从中明示教学论体系构建的若干思路。笔者认为，教学论体系的构建在现有的基础上注意以下几个方面的问题。
1.教学论逻辑起点研究的思维方法是科学的、有效的方法。分析最初始最基本的概念及其关系来构建教学论理论体系或调整教学论理论体系是必要的，也是可行的。通过上面的分析，我们得到启发，随着时代的发展，人类的进步，教学论方法论的发展，人们对教学这一实践活动的理论认识在不断发展变化，其中最明显的趋势是理性的认识逐渐趋向于对客观存在的最本质最科学的界定，从而对教学、教学构成要素的认识不断地进行研究并拓展其研究的视角，把握其质与其量，构建科学而完整的教学论体系。
2.关于教学论体系中教学内容部分的表述与分析，是教学论理论体系建设中的重点与难点。它不仅涉及到教育构成要素的科学分析，而且涉及教学论与课程论以及教育哲学等教育学学科体系下的相关学科的复杂关系。用“教学内容”、“课程”、“文化”、“教学材料”[19]等来表述的理论依据及科学性要深入研究，以增强教学论体系中的薄弱环节。
3.关于教学论体系中教学科学性与教学艺术性的问题。教学活动本身就是科学与艺术的统一。因而教学理论研究就要研究教学的艺术性与科学性。以前我国教学论理论体系中有关教学艺术性的研究基本上被忽视了。后来，认识到了这一失误，就又过分强调了教学的艺术性。主要表现在：一是在原有教学论体系的基础上，专门设立了教学艺术论部分；二是诸多的《教学艺术论》专著问世，出现了教学论史上曾经出现过的“教学：科学还是艺术”之争。其实，科学与艺术可以说是教学理论与实践的两个特性，我们因此而说教学既具有科学性又具有艺术性。同时，科学性与艺术性又是溶为一体的，渗透到教学实践的具体过程之中，作为对教学研究成果的理论，可以单独来研究教学的艺术性。但是，如果称之为“教学艺术论”，那就成了艺术论的一个分支领域，似乎是从教学的角度谈艺术。假如有“教学艺术论”成立，则相应的有“教学科学论”。而事实上，教学论体系中就具有科学性与艺术性的双重内容。因此，在以后重构教学论体系的过程中，要打破“教学科学性”独霸一方的局面，而应把“教学艺术性”的特征渗透到教学构成要素的具体分析当中，从而使教学论体系达到科学而又艺术的完整结合。
注释：
[1]恩格斯《反杜林论》，《马克思恩格斯选集》（第三卷），人民出版社，1972年5月版，第60页。
[2][3][8]王策三著《教学论稿》，人民教育出版社1985年6月版，第1、83、88页。
[4][5][6]中央教育科学研究所比较教育研究室编译《简明国际教育百科全书》（教学·下册），教育科学出版社，1990年6月版，第223、234、238页。
[7]王道俊、王汉澜主编《教育学》，人民教育出版社，1988年10月版，第181页。
[9][10]吴也显主编《教学论新编》，教育科学出版社，1991年5月版，第2、1页。
[11]李秉德主编、李定仁副主编主编《教学论》，人民教育出版社，1991年9月版，第25页。
[12]参加裴斯泰洛齐(Pestalozzi,J·H,1746—1827)：《葛笃德怎样教育她的子女》（第五封信与第六封信），《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社，1964年版，第177—182页。
[13][德]赫尔巴特（Herbart,J·F,1776—1841，教育学家）：《普通教育学》，《普通教育学·教育学讲授纲要》，人民教育出版社，1989年版，第146页。
[14][美]格雷戈里（Gregory,J·M,1882—?教育学家）：《教学的七个原则》，商务印刷馆，1926年版，第6—8页。
[15][日]柴田义松：《教授技术：教学论入门》、《现代教学论及发展》（钟启泉编译），教育科学出版社，1992年版，第30页。
[16]南京师大教育系编：《教育学》，人民教育出版社，1984年版，第376页。
[17]李其龙：《控制论意义上的教学论》，《外国教育资料》，1989年第1期。
[18]李其龙：《柏林教学论学派》，《外国教育资料》，1986年第2期。
[19]陈桂生著《教育原理》，华东师范大学出版社，1993年3月版，第10页。