走出艺术教育的评价误区，本文主要内容关键词为：误区论文,评价论文,艺术论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
评价，《辞海》对它的解释是“衡量人或事物的价值”，平常我们对人或事物作出主观的“是好是坏”的判断，实际上就是一种评价行为，而“好”与“坏”，就是进行价值判断所获得的结果。由于价值取向的不同，人们对同一个人或同一件事，可能作出完全不同甚至截然相反的评价。
教育评价，虽然自泰勒提出至今已有60余年，但目前仍然是教育理论与实践的热门话题，“教育评价”的定义因此也不下数十种。相比之下，我倒觉得来自泰勒的最初定义简单明了且能说明问题。泰勒认为，教育评价就是“将教育实际表现与理想目标加以比较的过程”，应该说泰勒的这一定义也是本文写作的理论基石。
为什么要进行教育评价，简单说来，因为它对教育活动至少具有导向、调控、激励、鉴定等功能，其中最重要且表现最明显的我认为是导向功能，可以这么说，教育评价是学校教育朝既定目标行进的导航系统之一。依据日本学者梶田叡一的理解，学校教育所要实现的目标依其基本性质可分为两类，即“期待目标和到达目标，前者是一种理想，反映了对教育成果的最大期待；后者则是每个学生都能实际达到的、对教育成果的最低限度的要求。”那么，教育评价实际上也就是测定学校教育实现到达目标的程度以及到达目标与期待目标之间的距离。如果实现到达目标的程度高，到达目标与期待目标之间的距离短，这就意味着学校教育获得了较大的成功。值得指出的是，教育评价的最终目的是通过发挥其对教育的导向、调控、激励、鉴定等功能，以促进学校教育目标的实现，因此，评价目标与教育目标应该保持高度的一致，否则，评价的结果和教育的结果将风马牛不相及，教育评价不仅不能有效地促进教育目标的实现，相反会给教育目标的实现设置障碍。
由于评价对象、方法等的不同，目前教育理论中对教育评价有着不同的分类。本文所言及的评价就范围而言，属中观和微观的评价，即以学校教育工作和学生发展为评价对象；就功能而言属总结性评价，即以教育目标为评价基准；就方法而言属定性评价，即作出价值判断，对实现教育目标的程度进行定性描述。
如何进行艺术教育评价不是本文所要探讨的主要问题，指出目前教育实践中人们在对艺术教育进行评价时所出现的种种偏差才是笔者写作本文的目的。前面已经提到，由于价值取向的不同，人们对同一个问题有可能作出截然不同的评价，因此，在这里也极有可能出现这种情形：即笔者所认为的艺术教育的闪光点正是有的人所理解的艺术教育的阴暗面；而有的人所极力标榜的艺术教育的辉煌业绩则又是笔者所不敢苟同的艺术教育在丢了“西瓜”后所捡到的几粒“芝麻”。
何谓好的或成功的艺术教育，何谓坏的或失败的艺术教育，评价的唯一标准只能是看它是否实现了或在多大程度上实现了学校艺术教育的既定目标（当然，也还存在着艺术教育目标的制定是否符合艺术教育运行规律和学生身心发展规律的问题）。由于我国艺术教育理论研究的滞后，也由于我国艺术教育的法规建设才刚刚起步，因此，对于艺术教育目标目前尚无权威的表述。但至少已经能够达成共识的是：普通学校的艺术教育是面向全体学生、提高每一个学生的艺术审美修养的基本素质教育，而不是针对少数学生、提高他们的艺术技能技巧的职业培训教育。由此观之，成功的好的艺术教育必然以提高全体学生（而不是个别尖子）的艺术素质（而不是其他方面）为标志；同时也必然以注重教学过程的赏心悦目（而不是教学结果的虚有其表）来提高学生对艺术的兴趣爱好和欣赏水平（而不是掌握枯燥的理性知识和机械的技能技巧）为准绳。弄清了这一点，艺术教育评价就不会误入歧途，已经陷入了误区的也容易从中走出，这样也就能够有效地杜绝瞎吹捧、瞎批评、瞎指挥的现象，从而使学校艺术教育能够健康蓬勃地发展。
二
从艺术和艺术教育自身的价值出发去评价艺术教育，是我们在进行艺术教育评价时首先必须把握的基本点。艺术的价值主要表现于其审美的价值，而非求真、求善的价值，正如蒋冰海先生所说的，“倘若艺术在求真，那么牛顿的三大定律便是最好的艺术。如果艺术在求善，那么道德教科书便成了最好的艺术。但它们都不具备观照的愉悦，缺乏感性显眼的形式，并不是艺术。艺术的审美价值的确与真、与善都有联系，但不能与理性认识和功利考虑混为一谈。”与此相应地，艺术教育的价值也主要体现在提高学生的艺术审美素质，进而促进学生身心的和谐发展这方面，而非所谓的储德、益智、健体的价值。艺术教育的确具有培养德行、增进智力、健美体魄的功能，但与德育、智育、体育相比，艺术教育在这几方面充其量扮演的是一个敲边鼓的角色，这并非是艺术教育的无能，因为它们不是艺术教育的优势项目，其优势项目——提高学生的艺术审美素质，才是艺术教育的价值所在。在我看来，正是在德育、智育、体育的无能为力与绝望处，才有了艺术教育的存在，正所谓“天生我才必有用”。
也不知为什么，人们总是喜欢从德、智、体的角度去评判艺术教育的价值及其成败，却很少有人反过来从艺术与美的角度来审视其它诸育。应该说，作为全面发展教育的不可或缺的组成部分，包括艺术教育在内的诸育，都没有理由和资格以老大哥自居而对其他方面指手划脚。正像人体的五官，责任明确且难有主次之分，谁也替代不了谁，缺了哪一官都不行。所以，我们在评价艺术教育的时候，应该自信地、实实在在地看它是否提高了学生的艺术审美素质，而不是低三下四地去与其他几育套近乎。加登纳在考察了我国的艺术教育后撰文指出：“同一般教育一样，中国的艺术教育也有政治的、精神的和道德的目的，并追求某种美学目的……在美国，艺术的政治、精神及道德目的都不明显。事实上，如果有人说艺术作品或艺术教育是为一个政治目的服务的，大多数人都不会明白是怎么回事。”笔者并非是在为美国人唱赞歌，相反却认为，连艺术和艺术教育能够为政治服务这一点都不明白的人，肯定是白痴，大多数人都不明白则说明大多数人都是白痴。但与此同时，我又不得不感叹，过分地强调艺术教育的德育功能并驱使其为非艺术目的服务也决不是聪明人之举！
莱辛说得好：“谁若是用一把钥匙去劈柴而用斧头去开门，他就不但把这两种工具都弄坏，而且自己也失去了这两种工具的用处。”学校教育又何尝不是这样呢：如果我们用德育去增进智力，用智育去培养美感，用艺术教育去提高道德水平，岂不全乱了套。有那么一些人，正是常常靠描述有关通过艺术教育，十分有效地提高了学生的思想政治觉悟、组织纪律性、学习成绩等的许许多多“生动”事例（唯独不谈艺术审美），来宣传自己的艺术教育成果的。在我看来，试图凭借最没有艺术特征的艺术教育的附属价值来博得对艺术教育的高评价，其结果只会是恰恰相反。好的成功的艺术教育应该是艺术的艺术教育，而不是非艺术甚至反艺术的艺术教育，因为只有前者而非后者，才能真正提高学生的艺术审美素质，实现艺术教育的既定目标。
三
每当自己所负责的学校、所任教的班级以及所辅导的学生中有人在各级艺术比赛中获奖时，一些领导和老师总是情不自禁地写报道、出专刊、办展览，以此来宣传自己的艺术教育丰硕成果（警惕：目前有许多非教委部门举办的名目繁多的比赛，以一钱不值的所谓“金奖”、“银奖”作诱饵，其唯一的目的就是牟取暴利，赚学生的钱。这类比赛成绩，教委是一概不予承认的。痛心的是，有的领导和老师，为了满足自己的虚荣，或盯上了“回扣”，竟然积极地送学生去上当受骗）。也有的学校，把为高一级学校输送了一两名艺术特长生，或有一两名学生考上了专业艺术院校，视为是足以载入史册的学校艺术教育的辉煌业绩，而到处传经送宝。
客观地说，无论是比赛获得好成绩，还是考试有个好结果，如果不究其缘委，那的确是值得可喜可贺的事。但依据本文的艺术教育评价思路，对诸如上述之类的艺术教育成果和业绩作出客观公正的评价之前，我想先问几个问题：整个学校或班级除了这一两个获奖的或考上学校的艺术精英之外，其余绝大多数学生的艺术教育状况怎么样？积极组织学生参加艺术比赛的目的是为了有效地推动学校艺术教育工作的开展，还是为了培养艺术尖子甚至从中捞取好处？花大力气重点辅导艺术尖子备战升学考试，为的是为普通高校培养校园文化骨干，或是因为具有高雅艺术后继乏人的忧患意识而深感有责任向艺术院校输送人才，还是为了最大限度地追求升学率？如果您的回答吞吞吐吐、避重就轻、答非所问，那么，不管怎样，您的艺术教育都不可能得到肯定的评价。
前面提到，普通学校的艺术教育是面向全体学生的、以提高每一个学生的艺术审美修养为目的的基本素质教育，这就意味着评价艺术教育的成功与否，首先要看其着眼点是否是放在全体学生身上。有人会问，如果全体学生都在艺术比赛中获奖，那是不是最成功的艺术教育，我的回答是，那是不可能的。即便有可能，那无疑是以牺牲其他方面的教育为沉重代价的，那样的话，整个教育都是失败的。还有人会问，如果全体学生都以艺术特长生的身份升入高一级学校或考上艺术专业院校，那又算不算是最成功的艺术教育呢，我的回答依然是，那是不可能的，而且是不必要的。福禄培尔曾经说过：“让每一个学生在某一艺术部门成为一名艺术家，这不是目的；让每一个学生在一切艺术部门成为一名艺术家，这更不是目的。因为两者本身是不能成立的，尽管前者对每个人来说在一定关系上也许是可以这样说的。一个特定的目的应当是使每个人按照各自的本质充分地、全面地发展起来，使他能够从人的本质的全面性和全能性上去认识人，特别是，……要使每个人懂得观察和鉴赏真正的艺术作品。”
目前我国学校教育改革的主旋律是中小学由应试教育向素质教育转轨，作为应试教育受害者的艺术教育，理应成为这项“转轨工程”中的排头兵。然而，被认为是最能促进中小学艺术教育工作的一项得力措施——艺术特长生在升学考试中能获得加分的褒奖，则在很大程度上助长了应试教育之风，同时也明白无误地鼓励了普通学校艺术教育面向个别尖子的错误做法。艺术教育受到应试教育的排挤而长期为人作嫁衣甚至被投入冷宫的尴尬处境本该得到同情，但如果以出卖艺术自身的自由本性并靠应试教育可怜的几分施舍来求得生存，那才是艺术教育的最大悲剧。在高考指挥棒仍然发挥魔力的今天，给艺术特长生加分，将会把中小学艺术教育引向何方，答案不言自明。况且，艺术特长的加分换个角度看就是文化成绩的减分，这实际上无形之中助长了高等教育中的文化侏儒。艺术教育一旦与升学考试搅在一起，那么，我们教给学生的将不是艺术本身，而是如何应付艺术考试的方法，因为就本质而言，艺术不是僵死的理性知识，而是自由的感性体验。为什么艺术教育能够在应试教育的热浪中仍可以撑起一片宁静的蓝天（虽然并不广阔），吸引着那么多的学子暂时扔下升学的沉重包袱来歇歇脚，因为艺术教育有着让人的生命本能着迷的独特魅力，而决非是在这里能捡到几根帮助学生涉过茫茫题海的稻草。真的希望趁现在还来得及，让艺术教育远离让人恐惧的升学考试吧，不要急功近利，以免葬送艺术教育的美好前程。
四
不难设想，在目前我国学校教育还没有从根本上走出应试教育的泥潭，艺术教育依然不被重视的处境下，要在艺术比赛中获得好名次，要在各类考级中考出高级别，要训练出艺术特长生，学生和教师会要流下多少辛勤的汗水。然而，且不谈因此会冷落了多少同样有权力并渴望享受艺术教育的学生，单看那些从中受益的艺术骄子，他们受到的是真正的学校艺术教育吗？不！他们接受的只不过是一种与艺术教育的理想背道而驰的近乎冷酷的技艺训练罢了。因此，评价学校艺术教育的成败，正如前面所说的，不能看通过死记硬背和机械运动所掌握的枯燥乏味的理性知识和技能技巧等虚有其表的结果，而要看它是否主要是通过赏心悦目的教学过程，来培养了学生对艺术的兴趣爱好和提高了欣赏水平。简言之，普通学校的艺术教育是重含笑的过程而不是重含泪的结果，是重兴趣爱好和欣赏表现而不是重知识与技能，这是我们在进行艺术教育评价时必须把握的又一个基本点。
在我看来，为了达到某种功利目的而实施的压抑人性、不给人以愉悦的艺术教育，哪怕其结果多么令人羡慕，都是一种反艺术教育，这种教育无论对学校还是学生都大可不必存在。真正的艺术教育不同于其他教育的一个最鲜明的特点是，与教育结果相比，其教育过程更能给人以快乐和享受（其他方面的教育则正好相反，所谓的“愉快教育”因此也令人怀疑），只要是接受真正艺术教育的人都不会反对这一点，对此，心理学的研究也给予了充分的证明。
有这样一个实验，它得出的结论是“绘画过程本身比绘画结果更令人快乐”：让16位被试闭上眼睛，然后以手臂的轻松自如的运动在纸上画出一些简单的图形，并记下闭目描画时的运动是否愉快、不愉快、毫无兴趣、非常愉快或稍有愉快等等。当画完五种图形时，让被试睁开眼睛审视他们的作品，并对这些图形的视觉外观进行评判，描述它们是否令人愉快等等。然后依照这些评判来给各种图形打分：最愉快是3，愉快是2，稍有愉快是1，不感兴趣是0，稍有不快是－1，不愉快是－2，非常不快是－3。结果发现，几乎在每一个被试（除了一人之外）的评判中，图形外观的得分明显低于描画它们时手臂运动的得分。整个结果是：运动方面对图形评判的总分是172，而从外观方面对图形评判的总分只有99。那个例外的被试画的图形很小，只限于手指而非手臂的运动。由此可见，要求艺术教育重过程而不是结果并非是信口开河，而是充分尊重学生身心发展规律和艺术特征的表现。
五
成功的艺术教育能在确保艺术教学过程的愉悦性的前提下提高学生的艺术兴趣和艺术欣赏及表现能力。因此，我们在对学校艺术教育进行评价的时候必须注意，艺术教育毕竟不是玩游戏，艺术教育重过程而不重结果不是不要结果（当然，如果是通过令人厌倦的甚至使心灵和肉体都受到折磨的教学过程而换来的结果，那是坚决不要的！）。但在给结果下结论之前，我们首先还是要对教学过程加以考察，看一看结果的获得是否是以牺牲过程的愉悦性为代价的。
事实上，艺术教学的过程和结果是紧密相联的，教学过程的愉悦性必然会培养和激发学生的艺术兴趣，而艺术兴趣的提高又必然会促使学生自觉地、主动地去探求艺术的奥秘。关心艺术教育的人们一直在争论着知识与技能在艺术教学中的地位问题，其实这用不着去争论，没有最起码的艺术知识和技能是不可能进行艺术欣赏和艺术表现的。康德在《纯粹理性批判》中说：“轻盈的鸽子借着风力自由地飞翔，并感觉到空气的阻力，它可能会想象，在真空中飞起来还要更容易吧！”学生如同轻盈的鸽子，展开想象的翅膀欣赏着色彩斑斓的艺术世界，自由地、无拘无束地进行着艺术表现，那基本的艺术知识和技能就是鸽子需要借助的风力和感觉到的空气的阻力，难道我们也像天真幼稚得可爱的鸽子一样，去幻想在真空中飞起来吗？所以，需要我们去争论探讨的不是要不要进行艺术知识与技能教育的问题，而是怎样进行艺术知识与技能教育的问题。
值得一提的是，在艺术知识与技能教学的过程中，我们要牢记自己所从事的是普通学校的艺术教育，鸽子能够自由地飞翔就行了，不要去苛求其飞翔的姿势、高度和距离，切不可以专业艺术标准去要求和规范学生，这一点，早在两千多年前，亚里士多德就告诫过我们。他认为，“青年们学习音乐，应有一定的限度，不应进入职业家竞赛的范围。音乐职业家们在竞赛中所表现的惊人绝技，不应该是青年们追求的目的，因为以音乐为职业者所用的乐器和以追求职业为目的的音乐，不是自由人份内的事，而是演奏者赚钱的手段。”
关于如何进行艺术知识与技能教育的问题，笔者认为，就普通学校艺术教育而言，只有把艺术知识与技能的教学建立在学生具有浓厚的艺术兴趣的基础之上，前者才有价值和可能。夸美纽斯说过，兴趣是创造一个欢乐和光明的教育环境的重要途径之一，同样地，兴趣也是确保艺术教学过程的愉悦性得以存在的前提条件。如果学生对艺术毫无兴趣（若真如此，则该追究教师的责任，因为人类对艺术本就有着一种天然的爱恋），那么，最简单的知识和技能对他们来说也都是一剂黄连苦药；如果学生对艺术有着浓厚的兴趣，那么，最难懂的知识和最难练的技能对他们来说则如同一针兴奋剂。学生一旦对艺术发生了兴趣并获得了艺术的快乐，他就会产生一种为增加快乐或获得更高级的体验而追求艺术知识与技能的渴望，学习本身因此也就成了一种享受。此时，“一次积极热情的、感兴趣的重复练习，将比任何数量的机械的、不加思索的重复练习有意义得多。”
假如我是一个艺术教师，那么，我将更喜欢一个对艺术产生了强烈兴趣但暂时还不具有丁点儿艺术知识和技能的学生，而不是另一个已经掌握了高超的艺术技能技巧却开始对艺术失去兴趣的人。事实上，对于一个普通人来说，兴趣能陪伴人的一生，技能却随时都有可能被丢掉。中小学艺术教育应该送给学生的，是那些在他们离开学校以后无论从事什么职业都能够享用的东西，而不是那些只有从事艺术职业的人才有机会派上用场的东西。因此，当我们对学校艺术教育进行评价的时候，我们最好是把考察的重点从结果转移到过程上来，去听一听教师的课是否具有令人愉快的性质，去看一看学生的参与是否是出于他们内心的冲动，再问一问学生自己是不是真的对艺术产生了兴趣，而不要老盯着那些令人眼花缭乱的成果展览和汇报演出。当您为那些甚至不亚于专业水平的表演激动不已时，请暂停您赐予的掌声，问一问自己：一个普普通通的中小学生，怎么会有如此惊人的表现呢？