第二语言词汇习得中词汇知识的研究，本文主要内容关键词为：词汇论文,习得论文,语言论文,知识论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1.概述
随着对语言习得研究的不断深入，研究者越来越清楚地认识到词汇知识在言语理解和言语产生中的重要性。20世纪70年代，Wilkins(1972)对词汇知识在语言使用中的重要性已有精辟的论述：“没有语法，很多东西无法表达；没有词汇，什么东西也无法表达。”Levelt(1989)和Marslen-Wilson等人(1994)从心理语言学的角度提出了词汇不仅是言语产出的动力，而且还是言语理解，尤其是听力理解的关键。在过去的10到15年里，词汇知识已逐步被确立为语言水平的一个组成部分。正如Lewis(1993:vi)所论述的那样，语言包括语法化的词汇(grammaticalised lexis)，而不是词汇化的语法(lexicalised grammar)。
正因为词汇习得在语言习得中起着举足轻重的作用，深入研究学习者词汇习得心理、词汇知识发展、词汇学习策略、词汇知识测量等对进一步揭示语言习得规律，提高教学质量是必不可少的一环。综观目前对第二语言(L2)词汇习得所进行的研究（Meara 1999;Jiang 2000;Read 2000;Brent Wolter 2001;Kenneth I.Forster and Nan Jiang 2001；吴旭东、陈晓庆2000；刘绍龙2001），我们不难发现，L2词汇习得研究无论是从理论上阐述词汇习得的心理过程、认知过程，还是通过实证性研究来描述学习者词汇发展过程，或是词汇测量研究，均是在对“词汇能力”这一概念做了可操作性界定的基础上进行的。也就是说，研究者都必须先回答：什么叫“懂得一个词”，然后根据自己得出的答案来构建理论框架，设计实地调查，设计测量工具。
然而，什么叫“懂得一个词”呢？研究者对此又是如何定义的呢？本文试图对此进行梳理，并就目前所存在的部分实证性研究结果，以及初步构建的L2词汇知识发展理论存在的脱节现象作初步的分析。
2.以词为中心的词汇知识研究
以词为中心的词汇知识研究指的是从构成词汇知识的内容入手，分析词汇意义的各个组成部分。
Cronbach(1942:204)早在20世纪40年代，在他从事母语(L1)词汇测试研究时就提出了“什么叫‘懂得一个词”这一问题。在他看来，“懂得一个词”意味着学习者可以识别理解一个词所需的以下五种行为：
(1)目标词的类化（能对目标词进行界定）；
(2)目标词的运用（选择目标词适当的用法）；
(3)目标词知识宽度（能说出目标词的不同意义）；
(4)目标词知识确切性（在所有可能的场合中能确切地使用目标词）；
(5)目标词易联想性（能创造性地使用目标词）。
尽管Cronbach对词汇知识的定义是针对L1词汇测试研究的，在词汇知识研究中称不上是框架型或称不上具有代表性，但他的研究成果也被后来的研究者引用和应用。在Read(2000:25)看来，能被视为词汇知识研究的框架性论述当属Jack Richards(1976:77)对词汇能力的描述。Richards以当时盛行的描写语言学理论为基础，提出了“词汇能力”的八个假设：
(1)即使步入成年之后，讲母语的人他们的词汇知识仍会继续扩大，而他们的语法能力则相对稳定少变；
(2)懂得一个词意味着知道该词有多大的可能性会在书面语或口语中出现。对许多词而言，我们同时也知道哪类词经常会与它们一起使用；
(3)懂得一个词意味着知道因功能及场合的不同而对目标词形成的种种使用限制；
(4)懂得一个词意味着知道与该词有关的句法行为；
(5)懂得一个词包含了解该词的根词形式及派生形式；
(6)懂得一个词包含了解目标词和该语言中其他词之间的语义联结网络；
(7)懂得一个词意味着知道该词的语义值；
(8)懂得一个词意味着知道许多和目标词有关的各种不同词义。
尽管Meara(1996)也认为，Richards的词汇能力的假设对L2词汇习得研究产生了深远影响，但在对Richards的词汇能力描述的语言学理论基础作了详尽的分析之后，Meara指出，Richards在论述中既没有提及积极词汇和被动词汇之间的区别；也没有提及词汇发展和词汇耗损(vocabulary attrition)这一现象；此外，他对词汇习得的各种条件也只字未提。因此，Richards对词汇能力的描述不能算是对词汇知识系统的描述，也不能称之为解释或描述词汇知识的框架系统。
随着心理语言学家对言语理解和言浯产生心理过程研究的深入，研究者们逐步认识到言语理解和言语产生对词汇知识不同层面有不同的要求。Brown and McNeill(1966)的词汇提取时的“话到嘴边现象”(tip-of-the-tongue phenomenon,TOT phenomenon)，Morton(1979)语音合成时的“语音复原效应”(phonemic restoration effect)，Aitehison(1987)的“浴缸效应”(bathtub effect)等一系列有关词汇辨认和词汇产出的心理语言学实验研究结果，一方面表明“懂得一个词”这一命题不属“全有或绝无”(all-or-nothing type)类型；另一方面也表明词汇知识存在着层面效应，即部分词汇知识可能已经成为产出性的知识，而另外的部分则仍旧停留在接受层面。比如，Brown和McNeill的TOT词汇辨认实验就表明：人们即使是在对目标词的词形及发音没有完全掌握的情况下，仍能正确理解该词；产出性TOT实验表明：尽管受试无法提取目标词确切的词形，但受试却能准确地说出目标词的音节数量、重音的位置、甚至目标词的首字母或尾字母等。
随后，词汇习得的研究者便将言语理解和言语产生对词汇知识的不同需要这一概念纳入了对词汇知识的具体研究之中。Nation(1990:31)在对词汇知识进行研究时，便从学习者语言使用的角度定义了什么叫“懂得一个词”，并阐述了学习者对词汇知识的掌握实际上还存在着接受性知识和产出性知识的差别。
下表是Nation(1990)的词汇知识分类图：
口语形式
接受性
目标词听起来像什么？
产出性
我们应该怎么拼读目标词？
书面形式
接受性
目标词看起来像什么？
产出性
我们应该怎么拼写目标词？
语法句型
接受性
目标词出现在什么句型中？
产出性
我们应该在什么句型中使用目标词？
搭
配
接受性
目标词的前后应该是什么词或什么类型的词？
产出性
我们使用目标词时应该与什么词或什么类型的词一起使用？
词 频
接受性
目标词是常用的词吗？
产出性
我们多长时间使用一次目标词？
恰当性
接受性
目标词会出现在什么样的语境里？
产出性
我们会在什么样的语境中使用目标词？
概 念
接受性
目标词代表什么概念？
产出性
我们应该用哪个词来表达这一概念？
词联想
接受性
目标词会让我们联想到别的什么词？
产出性
我们能否用别的什么词来替换目标词？
(Nation 1990:31)
从表中看出，“懂得一个词”意味着学习者必须了解目标词词形、词的句法限制及搭配、词的语用功能以及词义，其中主要包括拼写、发音、句法、相对词频、搭配、词的使用限制和目标词接受性知识与产出性知识的区别等。但与此同时，Nation也注意到，如果用他提出的词汇知识分类系统来测量人们的词汇知识的话，恐怕只有为数不多的词能够被认为是人们完全掌握了的。因此，他指出，对词汇知识的这种以词为中心的界定纯属理想化的界定，并不是对人们所掌握词汇知识的现实的描写。也就是说，以词为中心、从构成词汇知识的内容入手，分析词汇意义的各个组成部分的研究方法缺乏可操作性。
那么，词汇知识研究的出路应该在哪儿？在Meara看来，出路有两条：一是放弃用以词为中心的方法来对词汇知识进行具体的描述，在词汇描述中引入“维度”概念对词汇知识的特征进行宏观的描述；另一条出路是采用以学习者为中心的路径来描述词汇知识发展所必须经过的各个不同阶段。
3.引入“维度”概念研究词汇知识
引入“维度”概念对词汇知识进行研究，其本质仍是一种以词为中心的研究路径。但不同点在于它对词汇知识的特征进行宏观的描述。从目前的相关研究来看，引入“维度”概念对词汇知识进行研究大致可以分为两类：一类是以心理词汇（词汇知识整体）为研究对象；另一类是以目标词（词汇知识个体）为中心，把所有的与目标词相关的知识用维度概念加以概括，变以往的对词汇知识进行微观分析为对词汇知识特征进行宏观描述。
Meara(1996)从心理词汇的质、量以及词汇提取三个方面来研究心理词汇。他分别用三个维度来对学习者的词汇能力特征进行宏观的描述：
(1)确定学习者心理词汇量的大小；
(2)确定学习者是如何自动提取心理词汇中的词项；
(3)要寻找一种简单的方式来测量心理词汇是如何通过词汇结构而相互连接的。
也就是说：用一个维度来确定学习者心理词汇量的大小；用另一个维度来确定学习者是如何自动提取所需的词汇；再用一个维度来描述心理词汇是如何相互联结的。目前，对词汇量这一维度的研究已经取得一些进展(Nation and Waring 1997)；对词汇知识的组织结构也进行了初步的探讨(Brent Wolter 2001;Kenneth I.Forster and Nan Jiang 2001)；另外，有关词汇提取自动机制的研究也在逐步形成。但要建立一个有效的词汇能力模式仍任重而道远，仍需要进行大量的研究(Meara 1999)。
Meara在词汇习得的矩阵模式(Matrix Models of Vocabulary Acquisition,Meara and Rodriguez Sanchez 1995)的研究基础上，提出一个供研究者讨论的词汇知识框架的多状态模式(a multi-state model of the vocabulary knowledge framework,Meara 1999)，见下图：
根据多状态模式，学习者的词汇知识始终处在一个不断变化的状态之中。不认识的词其词汇知识状态为状态0(State 0)→(I don't know this word)；认识的词其词汇知识状态可以处在从状态0(State 0)到状态4(State 4)→(I can use this word)之间的任何状态之中。此外，无论是不认识的词还是认识的词，其词汇知识状态均可以由状态0递增为状态4，再由状态4递减为状态0。
Henriksen(1999:303)跟Meara不同，把研究者在不同时期、从不同角度对词汇知识的主要论述(Cronbach 1942;Richards 1976;Nation 1990;Wesche and Paribak 1993,1996)用维度概念加以概括，对词汇知识特征进行宏观描述。他同样采用三个维度对词汇知识特征进行概括性描述：
(1)部分词汇知识与确切词汇知识；
(2)词汇知识深度；
(3)接受性词汇知识与产出性词汇知识。
第一维度是部分词汇知识与确切词汇知识维度，该维度将词汇知识视为一个连续体。连续体的一端是部分词汇知识（用以测量词汇量大小）；另一端是确切词汇知识（采用了Cronbach对词汇知识的部分定义）；第二维度是词汇知识深度，这一维度涵盖了Richards(1976)和Nation(1979)对词汇知识的界定。但由于该维度包括的内容甚多，Henriksen(1999)认为该维度实际上是一个学习者借以构建词汇知识网络的维度；第三维度是词汇产出性知识与接受性知识维度。Henriksen所提出的词汇能力发展的三个维度也把Wesche和Paribakht所提出的用以测量词汇知识发展层面的阶段进程表(VKS)的全部内容纳入其中。
用维度概念来研究词汇知识这一思路其核心是连续体说。而连续体说恰是该方法的最大缺陷，其弊端是很难找出词汇知识变化的机制。比如，Henriksen论述的词汇知识特征第三维度。诚然，用连续体表述词汇产出性知识与接受性知识能更好地解释产出性知识与接受性知识之间没有固定的界线这一事实(Melka 1997)，但与此同时，研究者也注意到促使该维度不断变化的因素既有语言本身的，也有语用方面的因素。
此外，我们也质疑是否还存在着学习者因素呢？在接受性知识向产出性知识转变的过程中学习者的作用如何？学习者对词汇知识的掌握是否还存在着“积极程度”或“被动程度”的区别？在词汇知识由接受性向产出性转变的过程中是否也有“阈限效应”(threshold effect)？值得注意的是，刘绍龙(2001:440)在对词缀及词义等词汇知识的调查中发现：在课堂环境下中国学生的产出性词汇知识超出接受性词汇知识。为什么会出现这一现象？我们认为，仅用维度概念来定义词汇知识很难回答上述问题。
4.以学习者为中心的词汇知识研究
以学习者为中心的词汇知识研究指的是从词汇知识的发展规律着眼，确定那些能被解释为词汇知识发展阶段的词汇知识层面。早在20世纪60年代就有研究者用这种路径对词汇知识进行研究，但这种研究路径直到目前为止始终没有得以充分的发展。
第一语言(L1)词汇习得研究者们首先从词汇知识发展的阶段性出发，提出了词汇知识发展要经过不同阶段。例如：Dale(1965:898，转引自Read 2000)就认为“懂得一个词”需要经过以下四个基本阶段：
(1)我以前从未见过这个词；
(2)我听说过这个词，但我不知道它的意思；
(3)我在上下文中能识别这个词，它和……有关；
(4)我认识这个词。
事实上，Dale还讨论了实际上可以称之为词汇知识发展的第五个阶段。
(5)能够将这个词从与它在形式及／或意义上相近的其他词汇中区别出来。
第二语言(L2)词汇习得研究者们也从词汇知识发展的阶段性出发，研究出能确定词汇知识发展层面的阶段进程表。例如：VKS（Vocabulary Knowledge Scale，词汇知识衡量表）就是其中之一。该表于1993年由Wesche和Paribakht提出，1996年Wesche和Paribakht对此进行了完善。他们把词汇知识发展层面确定为五个阶段：
(1)我从未见过这个词；
(2)我以前见过这个词，但我不知道它的意思；
(3)我以前见过这个词，我认为它的意思是＿＿（给出一个同义词或翻译这个词）；
(4)我认识这个词。它的意思是＿＿（给出一个同义词或翻译这个词）；
(5)我能用这个词造句。
从他们所确定的词汇知识发展层面可以看出，词汇知识的发展过程是由学习者对词的识别开始，然后逐步发展到对词的使用。他们所确定的从第一层面到第四层面代表学习者词汇知识由部分的、非完整知识逐步发展为确切的词汇知识；第五层面代表词汇知识深度的发展。研究者可以通过学习者对词汇的使用情况，了解他们对目标词使用时的句法限制、使用语境等词汇知识的掌握程度；另外，学习者对目标词接受性知识和产出性知识的掌握也能从他们具体的语言使用中得以体现。
从词汇知识测量的角度采看，VKS的优点是简单易行。但是，许多研究者同时也注意到VKS作为对词汇知识发展阶段性的概括所存在的局限性。局限之一是他们所确定的词汇知识发展层面是否真正体现了词汇知识发展的五个重要阶段。此如：有研究者就提出在所确定的五个层面中明显存在着词汇知识层面的脱漏(gap)，如一词多义现象等。此外，Wesche和Paribakht他们自己也认为，VKS似乎更适用于对学习者的初期词汇知识发展进行描述。
为了能更全面、准确地描述词汇知识发展所经过的阶段，Jiang(2000:47)提出了一个12词汇知识发展的心理语言学模式。他认为L2词汇知识发展一般要经历以下三个阶段：
(1)初始阶段：词汇词形发展阶段；
(2)以第一语言词项为中介的词汇知识发展阶段；
(3)L2词汇知识发展的综合阶段。
第一阶段为词汇词形（发音和拼写）发展阶段。其特点是学习者的注意力主要集中在获取目标词发音及拼写的知识上，而学习者获取目标词的其他词汇知识，如语义、句法知识则是通过复制、翻译L1对等词或通过对L2目标词的界定；
第二阶段是以L1词项为中介的L2词汇知识发展阶段，其特点是随着学习者L2体验的增多，L2和L1对等词之间的语义、句法形成强联结，以致在学习者使用L2目标词时，L2词形知识与L1对等词的语义及句法知识同时激活。但该阶段和第一阶段一样，词法知识尚未得到发展；
第三阶段为L2各类词汇知识发展的综合阶段，其特点是目标词的各类知识在大量的词汇输入和输出之后得以综合，最终L2词项在学习者的心理表征和加工处理两个层面与L1词项的心理表征层面和加工处理层面完全相同。
以学习者为中心、描述词汇知识发展所必须经过的不同阶段这一研究思路，尤其是Jiang所提出的词汇知识发展的心理语言学模式是在充分考虑L2词汇习得的学习者因素、词汇习得的前提及条件的基础上形成的。然而，词汇知识发展的阶段性理论视词汇知识的发展为一个按步骤的或渐次的、一劳永逸的发展进程，这一观点同样也引起了研究者的质疑，这难道符合词汇习得的自然规律吗？
5.余言
综上所述：(1)词汇知识的研究大体分为两条思路。一条是从构成词汇知识的内容入手，分析词汇意义的各个组成部分；另一条则是着眼于词汇知识的发展过程；(2)词汇知识的研究经历了以描写语言学为理论基础、以词为中心的研究到以解释语言现象为主、以学习者为中心的研究过程。其中，理论基础的转变引起了研究对象的转变。
词汇知识的研究从初期的以描写语言学为理论基础、以客体为研究对象，从构成词汇知识的内容入手，分析词汇意义的各个组成部分，逐步转向以解释语言学为理论基础、以主体（学习者）为研究对象，从词汇知识的发展规律着眼，充分考虑学习者因素、词汇知识习得的前提、条件，以确定那些能被解释为词汇知识发展阶段的词汇知识层面的研究。在对其进行研究的过程中，词汇知识理论不断得以完善，从而为揭示词汇习得规律奠定了理论基础。
但是，我们同时也发现，目前一些实证性研究结果表明：中国学生课堂环境下词汇能力发展、词汇知识深度的习得及词汇知识深度发展特征都和初步构建的L2词汇知识发展的理论模式存在着脱节。吴旭东、陈晓庆(2000:351)以词汇知识类型分类（注：词汇知识类型：语音形式、拼写形式、词义、派生词缀、同义词、搭配。）为理论框架，采用横断法对分别代表不同英语水平的三组受试进行了L2词汇能力发展的实证性研究。根据他们(2000:350)的调查，L2学习者在早期学习阶段L2目标词的词义知识发展极快。刘绍龙(2001:440)在对词缀及词义等词汇知识的调查中发现了学生的产出性词汇知识超出接受性词汇知识这一现象。
我们认为，引发部分实证性研究结果和初步构建的L2词汇知识发展理论脱节这一现象的原因是多方面的。除相关研究本身的局限因素，如测量手段、基础概念的操作性界定外，还存在着词汇知识研究本身的局限因素，如理论基础、研究理念、主体对客体的认知制约等。词汇知识作为词汇习得研究的基础理论之一，对其概念的研究不仅要能客观地描述词汇所涵盖的各类知识、要具有实际可操作性，而且还应具有心理现实性。我们认为，其心理现实性主要体现在对词汇知识的研究，一方面应该充分考虑L2词汇习得的学习者因素、词汇知识习得的前提及条件；另一方面，也应对作为认知主体的学习者在词汇知识习得中的主导作用加以考察，进一步考察语料与学习者认知过程之间的接口。我们注意到，学习者对目标词具体词汇知识的注意和他们的知识结构、认知结构有着直接的联系（注：注意的选择维量不仅依赖于输入的物理特征，还依赖于被试的高级分析水平的状态，即：唤醒被试注意的因素，如个人意愿、目标意义、知识结构等。）（孙蓝2001:26）。
本文认为，要构建更具解释力的词汇知识系统框架，至少必须处理好以下一些关系：(1)主体和客体之间的关系；(2)个别单词和心理词汇，即个体和整体之间的关系；(3)词汇知识宽度和词汇知识深度之间的关系；(4)实际可操作性与心理现实性之间的关系。
标签：语言描述论文;