试论教育过程的人性化，本文主要内容关键词为：试论论文,过程论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、为什么提倡教育过程的人性化
什么是人性，古今中外研究人性问题的学者很多，哲学、经济学、心理学、社会学等学科都研究人性，可是，迄今为止，还没有一个关于人性的统一的定义，每一个人都从自己的理解出发来诠释人性。《辞海》对人性是这样定义的：人性指人的共性，同“神性”、“兽性”、“非人性”、“反人性”等概念相对，是人的自然属性和社会属性的统一。人性总是具体的，在不同的历史发展时期和不同的社会集团中，由于不同的生活环境、丈化教养、心理特征等原因，它有着不同的表现。（注：《辞海》，上海，上海辞书出版社1994年9月版344页。）我们认为，人性就是人类的本质的心理与行为特征，正是这些本质特征把人类与其他动物及非动物区分开来。所谓本质特征，是指人的心理与行为中那些最深层、最核心的东西，也是人类共同具有的东西。人性是决定人在社会生活中具体行动的最高指挥机关，决定着人在各类特定社会环境中将如何行动，将要做这样的事情而不做那样的事情。所谓完满的人性是由理性和感性、智力因素和非智力因素有机组成的。人性的因素中有先天的成分，更多的是后天社会环境的影响。同时，一个时代的人性的具体表征一定程度上也反映出这个时代的整体的社会风气、伦理规范、精神风貌。
因为教育在现代社会中已上升成为影响人类生存和发展的最重要的因素之一，几乎每一个人生长发育的青少年时期都是在学校里度过的，人的很多知识、观念是在不断接受各种各样教育的过程中形成的。虽然说“教育并不是解决上述问题的‘万能钥匙’，但它的确是一种促进更和谐、更可靠的人类发展的一种主要手段。”（注：联合国教科文组织报告《教育——财富蕴藏其中》，北京，教育科学出版社1997年版1页。）但是，现代的“制度化的‘非人教育’”（如应试教育）显然是与这种希望教育在解决社会和人的危机中发挥作用的诉求相抵触的。一如上述，应该说教育问题与社会和人的危机有着某种程度的关联，即非人性化的教育过程造成人性的缺失，人性的缺失导致一系列社会问题。一位美国社会学家说的好“哪里没有充分发挥教育的功能，哪里就会出现社会病态和退化现象。”（注：（美）查尔斯·霍顿·库利著，洪小良译《社会过程》，北京，华夏出版社2000年1月版50页。）处于转型期的中国社会问题就与中国教育存在的问题有关，长期以来教育将教师和书本置于教育活动的核心地位，学生成了“奴隶”、“附庸”。这样的教育造成学生的精神紧张、消极被动、对学生内容了无兴趣，儿童在学前和学校学习初期对学习的好奇和兴趣逐渐低落，甚至消失，代之而起的是对学习的厌烦和对学校的恐惧、不满。“学校当中的‘权力主义’对青少年的自尊心、个性和尊严造成严重的伤害。虽然我们还不能十分明白教育过程造成的紧张情绪后果有多严重，现在中小学生神经紧张，身心受到不同程度的损害，这不仅是各种形式的过度负担造成的（要求他们每天用10多个小时学习），而且是由于教育过程‘创造的’经常不断的压力，我们认为紧张的情绪是一种严重的疾病，其根源是权力主义的教育过程。这可能会造成青少年的神经紧张和不愿学习——学习消极，进而造成其不良的性格特征，还可能酿成悲剧的后果。这种片面强调所谓的制度教育和学校教育，已造成了对人性的破坏。”（注：（韩）金泰昌，何培忠译“世纪大转换时期关于教育的思考”，《国外社会科学》1996年1期。）下面的调查结果就说明了这一点：“全国小学生有心理障碍的占20%-30%，中学生占40%-50%，这个比例远高于成年人。又据北京市青少年法律与心理咨询服务中心门诊统计，‘学校恐怖症’占门诊儿童的43.8%。”（注：杨东平编《教育：我们有话要说》，北京，中国社会科学出版社1999年4月版25页。）还有频频见于各种媒体的有关学校教育中存在的问题以及学生不良行为的报道。种种迹象都显示我们的教育已失信于民，要想恢复人们对教育的信任，就要对教育进行改革。改革的宗旨是使教育过程民主化和人性化，并赋予其相互理解和宽容、尊重和人道主义精神。
应该说，教育过程人性化的提法并不是从天而降的，实际上它几乎和教育本身一样的历史悠久。对孩子实施人性化教育方法的观念贯穿于很多教育家的思想和著作中（柏拉图、卢梭、裴斯泰洛齐等），西方近代的教育思想也充分体现了这种教育的本质，即教育目的、教育内容和方法都着眼于人的一切本质力量的全面发展，为人的自由创造开辟广阔的道路。可是这种人性化的教育传统一度被“物质主义”的急功近利的“非人”教育所取代，教育实践变成了带有一种越来越讲究的专横和强制的形式，以人为对象的教育，“人”却退到了看不见的幕后，教育最终成了一种“目中无人”的教育。在经过了两次世界大战的灾难以及人类各种各样的问题以后，复兴人性主义教育的呼声愈来愈强烈并已渐呈蔓延之势。20世纪‘70年代以来，包括前苏联在内的发达国家以及一部分发展中国家，都纷纷提出了‘学校的人化’和教育的‘人化’、‘人性化’、‘人道化’等主张，并使之成为70至80年代教育改革的一个重要特点。”（注：扈中平，刘朝辉著《挑战与应答——20世纪的教育目的观》，济南，山东教育出版社1996年版449页。）这些国家都用各种方式号召“将人性教育贯穿于教育的全部过程和因素之中，使整个教育环境人性化。”（注：扈中平，刘朝辉著《挑战与应答——20世纪的教育目的观》，济南，山东教育出版社1996年版449页。）在已经进入21世纪的中国进行以贯彻“人性化教育”思想为宗旨的教育改革，既顺应了世界教育改革的潮流，也有很强的现实针对性。
二、教育过程人性化的理论基础
基于这样一种对人性的理解来考察教育，真正的教育应是青少年成长、成才的摇篮，它既是生产、生活经验等社会文化规范个体化的场所，也是个体“人性开启”的天地。这样的教育就是人性化的教育（注：有的人也把人文教育叫做人性化教育，例如有人认为所谓人文即人之所以成为人的学问，它本身就属于人性修养之学，在这种意义上人文教育即人性化教育。见邹诗鹏“人文教育怎样才能成为‘做人之学’”，《高等教育研究》2000、4第29页。人文教育和教育过程的人性化是有所不同的，人文教育是与科学教育相对的，是为了纠正由于科学至上主义而造成的物欲恶性膨胀、环境破坏、精神失落等问题的。偏重于强调开设一些人文学科以及对艺术作品的欣赏、对美德的追求等。），这样的教育过程（也包括微观上的教学过程）既是一种具体过程——使人成为有用的人的过程，也是一种享受人生、使人成为有品位、有境界的人的过程。教育过程的人性化是能够变成现实的，只要对教育过程中所有重要的组成部分——课程、教学方法、教学大纲、教科书、教师的人品以及教室气氛……，以参与观念和人性化的对待学生的模式进行改组。
课程是古典教育科学及创造性教育实践的最重要的发明之一，也是教育理论与教育实践的重要的中介，任何一种教育理想都要通过课程体现出来，课程有助于在未来的一段长时间里对青少年一代进行教育，我们无法想象一所没有课程的学校是什么样子。但是现在的课程需要人性化和不断的更新，先行关于课程的理论和实践已经过时，长期计划体制下的过度强调整齐划一的学校的课程已经变成木石雕像，缺乏生机和活力，加之虽然名目繁多但收效甚微的教学法更显得僵化了，整个学校教育过程呈现一幅教师与学生短兵相接的斗争画面。理论和方法把课程变的毫无生气和冰冷无情，而学校按照社会的要求还在不断的增加课程的数目。
现在学生在校内外的整个生活都服从于课程的要求（严格意义上是指对考试升学有用的科目）及课堂的课业练习、家庭作业等。既然他们——课程与学生，如此“休戚相关”，因此他们应该互相喜欢和亲近，但是学校教育丝毫没有出现这种迹象，学生的态度很清楚：我们不喜欢现在学习的功课，虽然他们也知道他们学不好功课将来一事无成。
是什么原因使学生对待课程抱这样一种态度呢？课程里面有他们要学习的知识，可以帮助他们认识他们生存的这个世界，他们为什么还会产生这种对立情绪。因为课程表现出对儿童的不信任，不相信他们愿意学习，学习课程要求他们专心致志、积极投入学习过程，要求他们遵守纪律，而这在很大程度上是成年人而不是儿童的特征。学校课程的制订、内容的选择和编排很少考虑学生的需求和意愿，远不能代表学生的生活。教学过程人性化对课程的要求是课程要个别化，课程要以兴趣为基础，是学生中心课程，围绕学生个人的需要和兴趣，要考虑到学生在身体、情感、社会、智力等各方面的发展。（注：简明国际教育百科全书《课程》，北京，教育科学出版社1997年8月版55页。）
当然学生有他们自己的生活，并把这种生活看的高于一切，不会不进行抵制就轻易放弃。教师也有他必须执行的任务，而不能放下不管。教育过程的人性化要求教师能够接近学生，建立一种民主的、平等的师生关系，是一种真正平等的对话关系，这取决于教师的人品和技巧。教师和学生生活在一起，他要成为“他们自己的人”，他们年长的朋友和善意的顾问。只有在这种共同参与的情况下，学生才能理解教师和听从教师，教师才可能专心致志地进行深入的教育。
我们应该考虑如何防止我们的教育过程给学生的精神和身体健康造成哪怕是最小的伤害。塑造学生个性的教育必须既是预防的，又是治疗的！这一紧迫的任务构成了教育过程人性化的一部分。教育过程只有按照学生的现实情况来看待他们，才会有助于塑造他们的个性。教育过程的乐观的、对生活充满信心和令人喜悦的力量来自大自然的创造性工作与人类作为教育家和教师以及整个社会的创造性工作之间的内在连续性。这种连续性并不在于分散的培养及教育活动的总和，它的基础是学生的生活——以丰富多彩的形式展现的生活。学生各自以愿望、能力、偏爱等形式表现的充沛的自然力，通过他自己的生活来了解社会生活。他们上幼儿园，然后上小学、中学、大学，通过自己的生活体验增长见识。这一切加上环境给予的教育影响，开发他们的生命力。当生活把儿童推向作为社会的一个平等成员的地位时。他才能在校内外展现的同样生活中使他向前迈进一步的教育过程中认识到某种极其重要的意义。
设想一座很普通的学校的教学楼，只有一点不同：学生们匆匆走进去，并非由于他们服从某种外界的力量必须准时来到，而是因为他们觉得有趣味。他们发现自己处于一种不同的时间范围之内，而且也更加符合“成年人”的方式生活。这些条件要由那些成年人（教师、家长等）创造，他们懂得如何与学生们共同生活，而不是与学生们格格不入，他们知道如何鼓励和帮助每一个学生认识在自然而然的生活中发生的事情。他们帮助解决一般的道德和智力的问题，所有的人都意识到别人需要他们，他们也需要别人。虽然他们遵守规章制度，即他们自己的自由不应该限制别人的自由，但是所有的学生都感到自由。赋予学生的生活以意义的教育过程变成为一个永不枯竭的动力之源。
三、人性化教育过程的原则
教育或教学过程的原则的建立完全是无章可循的，不同学科的教学方法也是变化无常的。教育学教科书上规定了许多教育过程的原则：如教育过程的目的性；学校、生活及寻求使国家更快发展的途径之间的联系；教学内容的科学性；与学生的年龄及个性特征有关的可接受性；教材的系统性和按顺序排列；教学与产生社会效益和经济效益的生产性工作之间的联系；直观教具的使用等等。这些不可谓不好，但以上罗列的这些原则似乎是过于正规的教育科学的成果，存在着某种形式主义的倾向，因为看不到教育过程中基本的人道主义本质。不错，教育过程必须是目标明确的，确实很难想像一个精心组织的教育过程不是为了达到一个特定的目标。有人倡导的学校与生活相联系的原则同样是形式主义的，他给人一种印象，好像学校生活本身令人厌倦，并非真正的生活，而是模仿生活的生活，因而必须与真正的生活建立一种联系，不致使未来生活的主人毫无准备。这种论调出于一种联系的逻辑，如果代之以另一种按照学生自己在校内校外生活一致的逻辑，教育就必须适合于学生的真实个性，但是现在的情况并非如此。
马克思主义的辩证唯物主义的哲学观、人性观以及存在主义、人本主义的哲学和心理学思想（注：辩证唯物主义的人性观认为：既然人的性格是由环境造成的，那就使环境成为合乎人性的环境，既然人天生就是社会的生物，那他就只有在社会中才能发展自己的天性。见《马克思、恩格斯全集》第二卷，北京，人民出版社1972年1月版164、168页。人本主义心理学在批判传统教育是反人性的基础上指出：要重视学习中人的因素，把人作为完整意义上的人来看待。见张春兴著《教育心理学》，杭州，浙江教育出版社1998年5月版第259页；《中国人文社会科学博士、硕士文库教育学卷》，杭州，浙江教育出版社1998年12月版401页；杜时忠著《人文教育论》，南京，江苏教育出版社1999年6月版88页。）为教育过程的人性化提供了一个理论基础。在此基础上我们可确立以下的教育过程人性化的原则：
1.青少年的教育过程中应当学习和接受真正人性的东西。
2.在教育过程中青少年应当发现自己作为一个人的特性。
3.青少年的利益应当与人类的利益相一致。
4.在教育过程中不应当采用可能使青少年产生反社会、反人类等行为的材料。
5.在教育过程中应给予青少年足够的社会交往自由来充分表现他的真实性。
6.教育过程的环境应该人性化。
7.青少年发展中的个性的素质、他的教育水平与发展水平均取决于实际教育过程的质量。
我们认为遵循这些原则，就可以保证教师在教育过程中不采用权利主义的方式，不将教育过程与学生的现实生活与整个社会的生活分开；就可使教师的基本的人性化的和创造性的教育思想得到发展，从而给他们的学生带来学校生活的乐趣以及与教师交流思想的喜悦。
人性化的教育现在和将来应该受到更多的重视，也含有很大的潜力，而不仅仅是局限在某一地、某一学校的一种实验或是具有革新力和创造力的教师所使用的一种方法，它应该也能够在各地、在我们学校的日常事务中大量的实施。儿童生来并非就是为了使父母和教师烦恼和沮丧，他们生来是为了成为对他们自己和对社会都有价值的独特的人。他们必须得到帮助以便长大成人，离开了成年人的关心和帮助，他们自己单独做不到。同时，他自己具有难以记数的各种各样的特性和生活的愿望。难道我们不应高度评价学生争取发展、自由和成熟的热情以及他们的无限潜力？这一切集中到一点就是教育过程应该相信学生和相信对学生采取一种人性化的和乐观主义的态度，不要把学生驱赶进权利主义的、“指令性”的教育过程。相反教育过程必须对学生有吸引力，使他们的生活富有情义，青少年作为具有独特生活的人，他的发展取决于社会中人类的生活质量以及教育过程本身，包括教育系统的一切组织部分：教师、家长、教学大纲和教科书、教学方法和方式、操场、教室等。