论教育理论发展的时代特点——教育学概念体系的创新与转型，本文主要内容关键词为：教育学论文,概念论文,体系论文,理论论文,时代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1671-9468(2003)02-0015-04
教育学概念体系的创新与转型是当前教育理论改革与发展的一个非常重要的时代特点。如果说，教育学的理论发展曾经经历了一个不断吸收教育实践的新成就和问题来充实自己的过程和阶段，那么今天教育学理论已经到了一个适应教育实践的变化而与时俱进改变自己的阶段。认识到教育学理论变化的这种时代特点是非常重要的。因为，它要求我们建构一种新的理论和概念框架去分析和解释教育活动的变化，说明在教育改革与发展中出现的各种新现象与问题。而且，更重要的是，这种新的教育学概念和理论框架的建立和创新，实际上也是在建设一种新的教育活动合理性的平台。缺乏这样一种新的概念体系和理论框架，各种各样的教育创新将得不到理论上合法性的支持，甚至会遭到贬抑和否定。
下面几个例子也许可以从一定的意义上说明和反映这种新的变化对教育学概念体系的挑战。例如，长期以来，人们一谈论到高等教育的时候，自觉和不自觉地就会联想到正规的高等学校的教育，联想到学历文凭的教育。在人们的头脑里，就一定会浮现出大学校园的情景，想像着毕业典礼上烫金的毕业证书，等等。然而，在现代社会高等教育的改革和发展中，高等教育的内涵和外延已经发生了巨大的变化。如果说，各种私立和民办高等学校，以及研究机构的加盟只是从形式上丰富了高等教育的含义，那么，在高中以上阶段，适应社会和人们不同需要的各种职后的，特别是非学历的教育，则是进一步拓展了高等教育的空间和功能。而且，通过新的ICT技术而形成的各种形式的网络和远程教育，更是使高等教育走出了“象牙塔”而进入了“寻常百姓家”。显然，这些新的变化和现象，已经不是传统意义上的高等教育概念所能够容纳和同化的。
又如，在当前基础教育的改革和发展中，教师的问题越来越成为了一个热门的话题。一方面是教师的专业化问题；另一方面是教师的转型的呼声和探讨。从教师的专业化看，虽然人们和研究人员对教师专业化的含义提出了各种不同的解释，包括国际上对教师专业化也存在各种定义。但是，在这种关于教师专业化的讨论和研究中，我们看到的是一种对教师地位和身份的重构或重建，是要求建立一种新的教师形象；而且，也是对教师角色的重新规定。显然，一种职业从过去的非专业化，或者所谓的半专业化，向更高层次专业化的发展和转变，这本身就是一种概念的创新和重构。从教师转型的方面看，由于基础教育本身的改革，特别是课程和人才培养目标和模式的改革，教师已经不能仅仅满足于知识的传递，也不再仅仅是一种单纯技术的工作。教学本身需要大量的研究。于是，关于这种转型的说法往往也不一而足。有的提出教师应该从过去的技术型转变为研究型；有的认为，教师应该从学生的导师转变为学生的朋友；有的还从形象和比喻的角度探讨这种转型。例如现代教师究竟应该是“园丁”，还是应该成为“伯乐”；当然，也有的学者从当代社会知识的变化和后现代思潮的角度，认为教师应该从过去“真理的代表”，转变为一种“公正的代表”[1]等等。所有这些，实际上也反映了教师的现实发展已经对传统的教师概念提出了挑战。
再如，学生概念的内涵和处延也在变化。首先是学生年龄和身份的变化。不难发现，传统意义上学生与年龄的联系已经发生了变化。学生已经不再仅仅是青少年，而且，也包括了成年人和老年人。它不仅包括坐在教室里的全日制学生，或者所谓的作为社会依赖人口的青少年，而且也包括在职的，部分时间制的学生，或者已经是生产性人口的成人。前些年我国高考年龄界限的放宽，使各种年龄的公民都具有参加考试的资格，也反映了现实的变化。从学生的教育地位看，如今各种各样的教育教学改革尽管名称和重点不一样，但是它们都几乎是同样地强调了一个非常共同的主题，即不断提高学生的主体性。显然，这种主体的地位及其意义，与过去学生的概念是非常不同的，而且也是过去学生的概念中所没有的。与这种学生地位变化相适应的是，由于社会文化的变化，青少年的社会地位也发生了变化。传统意义上关于人生阶段的划分也有了新的观点。过去青年和成年常常是两个相互联系的人生阶段，但现在又有了一个“年轻的成人”的阶段的提法，反映了人生阶段的进一步分化。[2]无疑所有这些变化都要求对传统意义上的学生概念进行更新。
除了上面几个例子以外，教育学概念体系中的许多概念都面临和发生了这样的变化。例如，教育公平的概念。过去人们往往是根据美国学者科尔曼的研究，从起点、过程和结果的角度讨论教育的公平，而且在所有关于教育公平的研究中，人们所假定的常常是一种文化的一元性，强调的是同一性，否定和排斥多样性。但是，新的教育公平理论已经不仅仅是过去科尔曼研究模式的延续，而是具有了根本性的变化。这种变化不仅表现在它有了不同的理论根据，即新的教育公平理论是建立在多元文化的理论上。它不仅不否定多样性，而且将这种多样性作为实现教育公平的基础。同时，这种变化甚至还有了名词上的创新，[3]像教育公平这样的概念创新，其实还有许多。如教育评价的问题，经过这些年的改革实践和理论探索，已经发生了两个比较大的根本性变化：一个是从一元评价向多元评价的变化；一个是从以学校、教材和教师为中心的评价模式，向以适应社会要求和人的发展为基础的评价模式的转变。在课程概念上，人们在传统的分科课程的基础上，又提出了综合实践课、活动课等新的课程形式。而且，作为教育活动基本内容的知识本身也在发生变化，这种知识的变化一方面表现在知识形态的变化，另一方面则是知识性质的变化。特别是知识社会学关于知识的社会建构理论提出以后，包括福柯等人对知识产生和发展的社会条件和体制等进行分析以后，知识的现实性及认识活动的特点与真理的意义等都具有了不同的含义。也正是在这样的情况下，教育学理论中的矛盾关系和认识论也发生了变化。类似的变化还有诸如班级概念，等等。
教育学概念体系的这种变化，不仅表现在个别概念的更新和发展上，而且也体现在整个概念体系和平台的变化上面。这个方面的变化比较集中地体现在终身教育、学习型社会以及教育的地位等理论上。首先，从终身教育的理论看，虽然我们早已熟悉了这个理论，但是作为一种教育改革与发展的实践，它对于传统的教育体系已经形成了一种现实的挑战。由于这种终身教育的理论和实践从纵向和横向等方面极大地拓展了教育学的领域，因而也为各种新的教育理论和实践的发展创造了新的机会，并且成为了建设和发展新的教育学理论的平台。同样，学习型社会的理论也使得教育活动获得了新的更大的意义空间，在这种学习型的社会中，传统意义上的教育结构、类型、层次和形式等都具有了新的含义。而且，教育的提供者、各种新的教育机构、学习的方式和教学方式、教育的评价标准，以及教育政策的决策和贯彻机制等都发生了新的变化。[4]由于这样一种理论系统和平台的更新和变化，使得有些教育学概念尽管在名称上没有变化，但实质上已经具有了新的意义和内涵。例如，课程的概念就是一个例子。过去人们在提到课程概念时，往往直接联系到正规教育中教室里的课程，往往与纸介质的课本联系在一起。但是，在终身教育和学习型社会平台上，课程的含义已经发生了非常大的变化，它不仅包括传统意义上的课程，而且还有各种新形式的课程，包括日常生活的经验、电子媒介的各种文本及不同形式的对话、叙述和话语等等。而且，过去成人教育常常是比较随意的，但是，现在人们也在考虑建设新的成人教育的课程。（注：2000年，教育部国家级骨干教师培训计划在这个方面进行了非常有益的尝试。）所有这些，都说明了这种基础理论的发展，本身将带来整个教育学概念体系的创新和变化。
这里，应该特别提到的是教育地位的变化。这种变化简单地说，表现在三个方面：其一，过去在讨论教育与社会的关系中，教育常常只是作为整个社会的一部分，而且是以社会为基础的；其二，由于教育的使命之一是传递文化知识，所以，教育活动往往被人们认为是跟随在社会其他活动后面的一种具有滞后性的活动；其三，由于教育是一种具有整合功能的活动，因而它常常被认为是比较保守的。但是，在现代社会中，教育的地位已经有了非常明显的变化。从一定意义上说，教育成为了科学技术和人才培养的基础，成为了具有全局性、先导性的活动，而且，创新成为了教育发展的重要目标，并获得了优先发展的地位。所有这些变化，都使得教育的概念体系获得了新的意义，具有了新的内涵和价值。当然，这也要求教育学的概念体系必须进行创新和转型，有些方面甚至是重建。
教育学概念体系的这些变化绝不仅仅是一种数量或规模的变化，而且，它也是一种概念本身和概念体系的创新和转型。从某种意义上说，这也是一种教育学概念体系的重建。这种创新和转型要求我们在原来教育学概念体系的基础上，在不断吸收教育改革与实践的成果和问题的基础上，对各种教育学的概念进行重新的审视和重新定义。并且从整体上构建一个教育学的新的理论体系。其实，这种对于教育学概念及其体系进行重新规定和转型的工作并不是一件新的工程。经济与合作组织(OECD)的研究机构在分析现代高等教育的变化时，便已经提出了要重新定义第三级教育，并发表了专著说明这个问题。[5]OECD一位官员在中国国际教育交流协会2002年国际论坛上也十分明确地提出，OECD目前的一项重要工作就是要重构现代教育的法理框架。换句话说，这种教育学概念及其体系的重新和转型并不完全是中国的独特现象，而是具有一定的普遍性。目前我们在翻译和学习发达国家和地区教育改革和发展的经验时，常常会遇到和引用一些新的概念和话语。它们常常是一些我们感到比较陌生的说法，而有些人则将这种陌生感归结为是一种翻译的问题。其实，这种看法是不全面的。例如，“电子学习”(E-learning)、“网络学校”(eSCHOOL)、“学校组织再造”(restructuring school)、“问题导向学习”(problem-based learning)、“团体学习”(team learning)、“愿景”(vision)，以及所谓的“第三级教育”(tertiary education)等等。（注：台湾《教育研究月刊》2002年多期均提出了这些新的概念。）除了这些直接的表述方式的差异以外，有些概念虽然形式相同，但含义也常常是不同的。例如，在关于“综合课程”的理解上，我们往往将几门学科课程结合在一起，或者以某一门学科课程为基础，吸收其他学科课程的内容。而波恩斯坦在研究整合课程时，则十分清楚地将这种综合课程规定为不同学科课程之间界限的模糊，或者是不同科目的知识和内容之间界限的模糊。而他的观点和表述也得到了人们的认同。[6]就拿这些年非常流行的“人力资本”概念来说，OECD的有关研究机构在2002年的《教育政策分析》一书中，也已经提出了对“人力资本”的重新思考。[7]尽管我们并不能够简单地学习和模仿发达国家和地区的教育概念，但是，我们也应该看到，在教育学新的概念和概念体系方面的发展程度，也是我们与发达国家教育的差距之一。实际上，在我们学习其他国家和地区的教育经验时，吸收对方各种新的教育学概念往往也是一个主要方面的内容。所以，教育学概念和理论的这种变化已经不是一种理论的思辨和猜测，而是一种客观的现实。而充分认识当前教育学理论发展的这种时代特点，是我们教育与时俱进的要求。
教育学理论和概念体系的这种转型和创新，是符合教育学理论发展规律的。从教育学史的发展我们可以看到，教育学理论和概念体系的发展从来就存在两种基本的形态，一种是概念本身性质不变，而是内容的丰富；另一种是概念本身的变化和创新。同时我们也可以看到，尽管教育学概念的变化是一个绝对的命题，但是，在不同的历史时代，这种变化的性质和特点是不同的。在整个教育学史发展过程中，思想与理论转型的典型应该是18世纪到19世纪现代教育的出现。当时，欧洲的三位最重要的教育思想家裴斯泰洛齐、福禄培尔和赫尔巴特，用他们的教育理论和方法不仅从许多方面改变了欧洲各种学校的面貌，而且在很大程度上奠定了现代教育的基础。[8]显然，与过去的教育思想理论体系比较，他们的教育思想和观念正是反映和体现了一种转型和创新，而且是一种整个体系的重建。同样，杜威的教育思想和观念体系在教育学的发展历史上也具有这样一种特点。当然，教育学历史上的这种变化，并不是偶然和单纯的，它实际上反映了当时社会经济和文化的变化，或者说，与当时社会经济和文化的发展是协调的。
同样，当代教育学思想和理论体系的这种变化也不是偶然的和单纯的，它也是现在社会经济和文化发展在教育学理论和思想方面的反映和体现。虽然我们在这里不可能充分说明和描述这种教育学理论变化的宏观背景，但是，社会和文化转型的几个比较重要的方面是应该提到的。例如，从社会经济的发展模式看，人力资本正在逐步地，或者说，越来越多地替代过去的各种要素资本，成为经济可持续发展的重要资源。在整个社会总资产的增加中，以及在社会固定资产的总投入中，人力资本方面和领域的增加和投入的比例也已经越来越大。影响和决定社会经济发展和人们社会地位的资本形态也正在发生变化，从过去单纯的经济资本，逐步扩大为各种社会资本、文化资本和知识资本等。[9]甚至连今天的社会和经济形态也被人们称之为所谓的“知识社会”和“知识经济”。总之，社会经济发展与教育的关系已经越来越密切。从教育改革和发展本身看，特别是中国教育的改革和发展，一方面，义务教育的普及和扩大，已经使义务教育达到了一个新的阶段；另一方面，高等教育的改革和发展也从过去的精英教育阶段发展到大众高等教育的阶段。而且，有些国家的高等教育还达到了普及化的阶段。而且，从整个教育体系的角度看，过去所谓终结性的教育也正在逐渐转变为终身教育的体系，一种新的学习化社会也正在由过去的理想逐步转变为现实。所有这些，都是这种教育学概念和理论体系创新和转型的社会经济基础和现实背景。换句话说，这种教育学概念和力量体系的转型是一种时代的要求和它自身发展的内在要求。
了解和认识教育学理论和概念体系发展的这种时代特点是非常重要的，也是非常有意义的。这种意义和价值主要表现在两个方面。一是对于教育学理论本身发展的意义和价值，另一个是对于教育实践的意义和价值。从教育学理论本身而言，它涉及到一个非常重要的关键选择：我们的理论研究究竟是在过去的理论平台上进一步积累和发展，还是应该在过去的基础上，建立一个适合时代要求的新的理论平台来丰富和发展教育学的概念和理论体系。显然，这里关系到教育学理论发展的两种基本取向，进而影响到教育学的各种具体概念的发展，以及教育学本身的各个具体学科的理论与概念的发展。本文认为，当前教育学概念和理论体系的发展已经不能仅仅是在过去的平台上的延续，而必须有所创新和转型，并且在一定意义上进行重构。如果我们仅仅只是在已有的理论平台上研究和发展教育学的概念，进行教育学的理论建设，则不能够充分认识当前教育实践的实质和意义，甚至失去教育学本身创新和发展的机遇。从对于教育实践的意义和价值看，它关系到我们的教育理论和概念体系能不能真正地有效地指导现实的教育实践，并成为教育实践和创新的基础与合法性依据。首先，由于教育活动所涉及的因素越来越多，各种教育关系也越来越复杂，因此，教育实践迫切需要教育理论的指导。更重要的是，现代教育的创新要求，也要求教育理论的指引和帮助。虽然我们通过各种各样的教育实践，已经积累了比较丰富的经验。而且，这些经验也是教育创新的重要条件和基础。但客观地说，传统意义上以经验为基础的创新模式已经不能适应现代社会教育发展的要求。因为具有创新性的教育，不仅需要经验的基础，而且更加需要前瞻性的眼光和问题的导向，而这些都要求一种以理论为指导的创新，一种理性的创新。其次，教育学概念和理论体系的创新和转型不仅能够有效地指导新的教育实践，更重要的是，它可以使各种教育创新和改革获得一种合法性。毋庸置疑的是，今天的教育实践已经涌现出各种各样新的探索，各个层次和各种类型的教育活动中都与过去有了非常大的不同。这些新的实践以及人们在实践中提出的看法和问题，往往也是已有的教育概念和理论体系所不能完全说明和解释的，包括教育的产业性问题、教育的评价标准问题、教育的国际化问题，以及在办学模式、教学改革等方面的新的现象。随着教育的专业化发展，这些教育活动中的新现象与问题已经不能完全依靠类似哲学等理论去获得它们的合法性，它们需要有新的教育学概念和理论体系为它们“撑腰”，使它们获得实践上的合法性，以及理论上的可解释性。同样，政府和教育行政管理部门为了更好地规范和指导现实的教育实际与行为，也需要获得新的概念和理论依据去制定更加有效的教育政策。而缺乏必要的教育学概念和理论基础的改革和政策，往往也不容易取得成功。应该说，我们在这方面是有教训的。总之，教育改革与发展的实践创新迫切要求教育学概念和理论体系的创新，并由此而获得必要的合法性基础。
教育学概念和理论体系的创新与转型并不是对过去的简单否定，而是对已有的教育学概念和理论体系的发展。但这种发展又是一种具有转型特点的发展，是一种具有创新性的发展。因此，与过去教育学概念和理论体系发展的累积性模式也是不同的。也正是由于这种差异，它也是非常困难的。这种困难一方面包括整个社会的教育观念和习惯的转变，另一方面也在于教育领域本身思想观念和认识的更新。从我自己的角度看，后者的难度更大。因为在我自己的教育研究和实践中，这种转变甚至是比较痛苦的。例如，在与研究生的交流中，我就常常简单地以自己的观点和理论去同化研究生的一些新的看法和观点，而不能更多地考虑研究生观点中的新思想和新见解，进而改变自己的看法和观点，使自己顺应新的见解。当然。应该承认，这种转变也是一个长期的过程，需要坚持不懈的努力。但是，同时也应该看到，这种转变需要一种自觉的意识，而不能完全自发地完成和过渡。