提高教育质量的关键：深化人才培养模式改革，本文主要内容关键词为：教育质量论文,关键论文,人才培养模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
不久前，笔者曾在《中国高等教育》杂志上发表了题为《人才培养模式：教育质量的首要问题》的文章，对高校人才培养模式改革在教学改革中的地位和意义、人才培养模式的内涵及外延、人才培养模式改革与教育质量提高的关系等问题表达了自己的观点。[1]文章发表后，引起了一些反响，也从教育理论工作者和实践工作者那里获得了一些反馈意见和质询。根据这些意见和质询，笔者感到有必要结合近年来的实践就这个问题再作一些深入的探讨。
一、当前人才培养模式运作逻辑上的缺陷：“四个脱节”
高校人才培养模式的改革之所以重要，一方面由于人才培养模式这个概念包含了人才培养目标、实现目标的手段和方法、对实现目标情况进行评价以及整个过程的管理，将原来脱节的各个环节，从系统论和整体观上去把握，从而避免了过去原子论的观点和做法，为在人才培养领域落实科学发展观提供了一个全新的视角和可操作的程序蓝图。
另一方面，任何一项改革，都不可避免地要针对当下存在的问题。人才培养模式的改革针对的是眼下高校人才培养模式所存在的弊端，因此，具有很强的针对性。而目前高校人才培养模式中存在的问题，除了我们在实践中发现的那些涉及培养什么人这个根本的问题(人才素质不能满足社会需要、人才的创新能力不强、适应性不强、后劲不足等)外，还涉及如何培养的问题(培养模式、培养活动的运作逻辑问题等)。笔者认为，上述那些根本问题存在的原因与人才培养模式运作逻辑上的缺陷有关，这些缺陷可以归结为四个相互关联的“脱节”现象。
第一，培养目标与实现培养目标的手段脱节。在高校各种专业培养方案中，尽管都罗列出了一些培养目标(我们称之为专业培养目标)，但这些目标并没有细化到各门课程和具体的教育教学环节中去。因此，教师在教授某门课程或者从事某种教育教学活动时，关注的往往是所教内容或者活动内容，而很少关心这些内容如何实现目标。正因如此，对于目标实现的程度的评价也就很难有所考虑。这种现象的存在，一方面，使设定的培养目标成了空洞的口号；另一方面，也使整个课程和教学活动的方向性严重缺失。这个问题并不是我国特有的问题，而是带有世界性的普遍问题。当然，也有不少教师关注到专业培养目标，但由于这些目标过于笼统，教师在教学过程中即使注意到这些目标，也往往凭经验而为，最多也只能是从“大体上”或者“差不多”的感觉上来体会，因此，对于目标的实现情况仍然是若明若暗。
第二，评价与目标脱节。手段与目标的脱节导致了评价与目标的脱节。高校中每个学期的考试，对学生来说都是对学习情况的一种评价。但由于教师的教学活动缺少目标的引导性和针对性，因此，考试内容多与课程内容和教学活动内容有关，而常常与目标关系不大，即使有关，也是一种“模糊的关联性”。
第三，单门课程与课程总体脱节。我国各大学的培养方案中，各门课程的目标本来应该与培养方案的总体培养目标相一致。但实际情况却是，各门课程和各项教育教学活动与培养方案的总体目标之间的联系非常松散。在教育理论上有一个重要的观点认为，对学生产生影响的主要是课程总体的作用，而不是一门一门课程单独作用的总和。所谓整体大于部分之和，就是这个意思。但在我国高校的课程建设中，对单门课程的关注要远远胜于对课程总体的关注。外界的评价通常只对单门课程加以关注(评选精品课程)，或者对课程总体的关注和评价与对单门课程的关注和评价相互分离。这种情况最终导致违背整体大于部分之和的原理，也违背了教育的整体性原则。
第四，教学方式方法与培养方案脱节。教学方式方法是一门课程或者一种教学活动所采取的手段，它受具体的课程目标、学科性质、教师个性、学生状态等很多因素影响。但由于对这些问题都没有很好地研究和考量，目前大学的教学方式方法往往成为无源之水、无本之木，与整个培养方案的目标、内容、特点等没有建立清晰的联系，使教学方式方法在很多情况下变为一种在封闭的课堂环境中任凭教师个体发挥的随意性动作。
以上四个脱节，并非我国才有，美国哈佛大学前校长和康奈尔大学校长在他们最近的著作中都谈到了这个问题的普遍存在。[2]由此看来，解决培养模式运作逻辑问题已经成为一个世界性的问题。
应该强调的是，这些运作逻辑上的问题的存在，不仅仅受到培养什么人这样的根本问题的影响，而且也对培养什么人这个根本问题的回答产生反向的影响。因为人才培养模式运作逻辑出现的这些脱节现象本身就会使我们在回答那些根本问题时带有很强的模糊性。下面仅以单门课程与课程总体脱节为例来做个简要的说明。
当高校人才培养模式运作产生了单门课程(这里也包括一项具体的教育教学活动)和课程总体(培养方案)之间脱节的现象时，通常会产生两种结果：一是培养方案在回答那些培养什么样的人的根本问题的时候，基本上是正确的，而由于这种脱节现象的存在，使得我们的手段无法完成对那些根本问题交出满意的答卷，从而使我们在人才培养的过程结束后，对本来正确的东西产生怀疑；二是由于运作逻辑上的缺陷，每个教师所承担的单门课程和教育教学活动无法与整个人才培养方案相联系，那么，在制订整体培养方案的过程中，课程决策者势必会向那些单门课程和教育教学活动的承担者妥协，把本来有可能生成的正确的培养方案扭曲成一个多方妥协的拼盘，这种情况的典型表现就是因人设课。
因此，如果不能将培养什么人这个根本问题的解决与人才培养模式运作逻辑的缺失问题的解决一并加以考虑，教育质量的提高恐怕很难取得实质性的进展。由此，也可以从学理上得出这样一个假定：人才培养模式的整体观照，既考虑了培养什么人的问题，也考虑了如何培养的问题，它是将人才质量提高的目的与手段、方向与方法、“过河”与“建桥”或“造船”、达成目的与达成目的的评价等一系列问题加以综合的一种思考方式和运作模式。
二、造成脱节现象缺陷的根源：“四个不清楚”
笔者通过这些年的实践发现，造成上述“四个脱节”的根源，最直接的是“四个不清楚”。
一是对人才整体素质要求的细节不清楚。大凡我们制订的培养方案，通常都有一些笼统的目标，称之为培养目标。但这些目标总是过于笼统，实践中还没有发现能将这些目标科学地细化到整个人才培养的各个环节中去的案例。
举例来说，很多培养方案中都有这样的目标：掌握系统的专业基础知识，掌握学科的基本理论，掌握学科的基本技能，培养学生的创造性，培养学生的批判性思维能力。前三项即所谓的“三基”，后两项是近年来特别强调的。但如果进一步追问：专业的基础知识(理论、技能)都包括哪些？为什么说这些知识是最基础的？形成创造性都有哪些可以作为依据的方面？批判性思维能力的培养包括哪些具体的思维方式的训练或获得(归纳与演绎、直觉与逻辑、想象与分析等)？这些思维方式都具有哪些可供教学参考的特点(归纳思维的特点、想象思维的特点以及如何纳入到培养过程中)？几乎没有人能科学地回答。所作的那些回答也是五花八门。如果再进一步追问，这些知识(理论、技能)达到什么样的程度算是掌握了？如何评价学生通过学习已经掌握了？就更少有人能作出科学的回答了。而多年来，回答这些问题的办法，通常都是依靠经验而不是科学。当然，这些问题的科学回答需要具备很多方面的知识和能力，并不是一件简单的事情。但如果不对这些问题进行深入思考和实践探索，这些问题恐怕永远都会成为悬案。而据笔者了解，很少有学校对这些问题进行过认真的思考和科学的探索。其结果必然是对培养什么样的人的回答带有明显的模糊性。
二是对培养目标如何转变为具体的课程和教育教学活动的程序不清楚。在把培养目标转变为具体课程的过程中，这种“不清楚”会导致两种情况发生。一种情况是，关注到培养目标对具体课程和教育教学活动的引导性，并在制订培养方案时加以考虑，但因为不清楚具体的程序，所以，只能停留在直觉层面。这种情况属于比较好的情况。另一种情况是，对培养方案的制订和具体课程和教育教学活动之间如何转化并不进行思考，而是按照某种惯例或者按别校的情况照猫画虎，结果是必然停留在感觉和经验层面。两种情况都不是科学发展的要求，并会导致对人才整体素质要求的细节不清楚。
三是对单门课程和教育教学活动如何进行评价不清楚。对人才整体素质要求的细节不清楚以及对培养目标如何转变为具体的课程和教育教学活动的程序不清楚必然导致对单门课程和具体的教育教学活动如何进行评价不清楚。当前，我国大学对单门课程和教育教学活动进行的评价，内部多为学生评教，外部多为对好课程的评比(精品课程的评选)。但由于脱离了整体人才培养模式的观照，单门课程的评价无论是内部的还是外部的，都明显存在缺陷。最关键的一条就在于对这门具体的课程和教育教学活动在人才培养整体方案中的地位和作用，以及在实现整体培养目标中的贡献程度不清楚。尽管两种评价手段对教师的教学态度、教学思想和方法的使用上能起到一定的鉴别作用，但对实现目标的情况的了解仍然若明若暗，甚至无所贡献。根据教育评价学的理论和实践，对一门课程或一项教育教学活动进行评价，其主要依据至少应该包括它们对实现人才培养目标有什么贡献，以及这些贡献的大小。诚然，这样的评价并不是一件简单的事情，但丝毫不去考虑或对这个问题一直处于不清楚的状态，对于人才培养质量的提高，应该说是有危害的。正如美国康奈尔大学校长在他的著作《创造未来：美国大学的作用》一书中所说，他同意这样的口号：“没有目标的课程学习将会有害于青少年的健康成长。”[3]
四是对课程如何进行科学的组织不清楚。培养方案既然是一个总体，就必然要进行科学的组织，整体进行改革会大大提高培养方案的效能。当前，不少学校提出了一些组织方式，简化为某种模式(“3+2”模式、“4+1”模式)。诚然，这些模式都可以看做某种人才培养的宏观模式，但多为教学制度上的组织形式，而非教学内部的组织方式。所谓教学内部的组织方式，在于能够围绕培养目标，把教学过程中经常碰到的那些矛盾和问题放在一个整体的组织构架中统一加以解决。例如把理论和实践的矛盾、基础与应用的矛盾、知识与能力素质的矛盾、博与专的矛盾等，一揽子在课程组织上加以解决。而真正能科学地加以组织的高校真是少之又少。笔者所在汕头大学的工学和医学两个学院所开展的培养模式改革，在课程组织上可以说是一种很好的尝试。
进行课程组织需要专门知识，但缺少对课程组织的专门知识本身其实并不可怕，因为这可以通过培训来解决。可怕的是，大家并没有意识到对这个问题的不清楚会导致一些偏差或会造成走弯路，使我们的教育质量总是徘徊在一个水平上而难以提高。
以上“四个不清楚”，与我国在高等教育理论研究上的缺陷和不足有密切关系。新中国成立以来的很长一段时间，我国高校在这些问题上的研究进展迟缓，远远跟不上高等教育改革实践的需要。但也不可否认，我国的高等教育管理的集权体制，使学校在这方面的需求不足，而且外部的各种针对微观领域的评奖和评估，对高校产生了巨大的干扰，使得这种不清楚的状态几乎没有得到实质性的改变。
三、人才培养模式改革：“三个基本范畴”
人才培养模式改革必然成为教育质量提高的首要问题，并不排斥教育教学领域其他方面的改革，诸如教学管理体制和运行机制的改革。但这些属于体制机制方面的改革如果不同人才培养模式的改革结合起来，或者更准确地说，如果不围绕人才培养模式改革这个首要问题来进行，我们的体制机制改革就会迷失方向，而且必然会经历反复和走弯路。
有些改革初看起来似乎与人才培养模式无关或并行，但仔细分析，也可以看做是人才培养模式改革的一个组成部分。这里最为普遍的是关于学科专业调整的改革问题。
学科专业之所以要进行调整，原因不外乎是原有的学科专业格局无法与当前和今后科学技术发展以及社会需求变化相适应。从人才培养角度审视，学科专业调整的目的在于使学科专业设置更能适应社会需要。就此而论，从专业层面上适应社会需要本身也是培养高素质人才的一个举措，也可以认为是更加宏观层面的人才培养模式的改革。其中不仅包括了人才与科技发展和社会需求的适应性问题(创新性人才的培养和高技能型人才的培养)，也包括了人才类型的拓展(复合型人才的培养)、人才层次的考量(本硕连读)以及人才素质的全面提升(北大的“元培计划”和一些学校的通识教育培养方案)。这些范畴都属于人才培养模式的范畴，只是比较宏观罢了。
从学理上分析，要判定人才培养模式的粗略框架或蓝图，除了像笔者在本文前面提到的那篇文章中曾经提出的关于人才培养模式的定义，①把它的基本组成部分进行分解外，还有一个好的办法，就是将人才培养模式提炼出一些基本范畴，用这些基本的范畴来揭示人才培养模式的性质、矛盾和统一性。这些基本范畴具体可以从三个角度来审视。
首先，是人才培养的价值层面和技术层面。所谓价值层面，就是我们常说的培养什么人的问题。在某种意义上说，价值选择也包括了国家法律规定的那些基本的要求，这是国家对人才培养作出的价值选择。在社会层面，不同的用人部门也会作出价值选择。如对工作的快速适应能力与长远发展潜能之间的选择，对全面素质和专门技能之间的选择等。在学校层面，同样也在对基础与应用、通才与专才、做人与做事等作出选择。如果在国家统一的价值选择下，给高校更多的自主权来进行那些属于学校内部事务上的选择，我们的大学才能办出特色。
所谓技术层面，则是我们上面所说的人才培养模式的运行逻辑以及相应的方法和技术，包括目标选择和表述方法、课程编制的方法和技术、评价的方法和技术等。也就是我们在上面所说的那些不清楚背后所提示的东西。本文之所以用了更多的笔墨来谈技术层面，在于我们在这方面与国外的情况有比较大的差距，笔者希望能在这个层面有比较大的改观。而这种改观也会拉动价值层面在选择上的科学发展。因为技术层面的推进，会使我们在进行选择时遵照一定的科学程序，避免走弯路和歧路。
其次，是人才培养的教育教学活动层面与体制机制层面。前面提到，体制和机制层面似乎不属于人才培养模式的范畴。笔者的观点在于，如果体制机制与人才培养模式运行中的教育教学活动之间没有建立任何联系，那么，这样的体制机制就不属于人才培养模式的范畴。但如果我们的体制机制紧紧围绕人才培养模式改革的需求来建立，那么，完全有理由认为，这些体制机制就是进行人才培养模式改革的舞台，或者说属于人才培养模式改革中的条件建设内容。笔者曾就大学教学运行机制问题从理论和实践的结合上进行过探讨，把搭建教学改革的舞台作为狭义的教学运行机制来看待。[4]这其中包括了学分制管理体制以及与教学改革相配套的其他管理体制(主要是人事、科研、学生管理以及资源管理)。既然这些体制机制的建立都是围绕教学改革来进行的，那么，人才培养模式改革作为教学改革的核心，应该说和这些体制机制的保障是分不开的。尤其是在我国当前的高等教育管理体制下，把它们纳入人才培养模式改革的配套部分来看待，是有好处的。
再次，是人才培养模式的内核与外壳。从哲学上看，内核属于内容，外壳则属于形式。内核或内容在于人才培养模式所涉及的人才素质和知识能力等要素，而外壳或形式则体现实现这些素质和知识能力培养的操作程序及其组织方式。形式是为内容服务的，但反过来也会影响内容。这一点不必多说。
以上三个范畴是从三个角度来阐述人才培养模式的。其主旨在于，在人才培养模式改革中，我们必须把那些本来具有内在联系的部分合为一个整体。而对待整体，用科学发展的眼光看，就是要用统筹兼顾的方法来处理整体和部分的关系，只有这样，我们的教育教学质量的提高才算有了保障。
注释：
①参见该文关于人才培养模式是培养目标、实现目标的手段、对目标进行评价的方法以及相应的管理制度的总和的提法。