教育研究重心的转移：从“教学客体”到“教学主体”——以《哈佛教育评论》为例，本文主要内容关键词为：哈佛论文,客体论文,为例论文,重心论文,主体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
高水平期刊发表的论文向来是所涉及学科的最直接最重要的知识来源，体现着学科前沿和学科特色。《哈佛教育评论》是一本学术性教育刊物，自1931年创刊以来，该刊物就以其全面性、权威性和独特性，成为教育领域最有声望的教育刊物之一。本文是应用内容分析法，（注：对论文的主题与内容进行系统量化及描述的方法） 基于对1931-2000年间《哈佛教育评论》发表论文的统计分析，探讨教育研究重心转变的主要研究成果之一。
通过对自创刊以来《哈佛教育评论》发表论文的统计，得出关于教学研究的文章共计152篇，关于教师研究的文章共计132篇，关于学生研究的文章共计125篇。从数量上看，这三类研究文章数量差异不大，但考察这些文章的分布，不难发现教育研究发生了由“教学客体”向“教学主体”的重心转移。（注：这里的“教学客体”指相对于作为“教学主体”的教师和学生的教学内容、教学效率等） 教育研究的目标不再只是局限于追求较高的教学效率，而更注重对教学过程中“人”的关注，这体现在对教学的双主体，即教师和学生研究的重视，表现了教育研究的人文关怀趋势。
一、以“教学客体”为教育研究的重心：关注教学内容和手段研究
通过对《哈佛教育评论》有关教学研究文章的统计发现，教学研究在20世纪30年代和60年代所占比例较高，对其内容进行分析发现在1931-1970年这段时间对教学的研究尤其注重运用教学策略和现代化技术提高教学效率。为什么这一时期会注重教学效率的研究呢？
首先，是由于美国称霸世界的野心。二战以后，美国与苏联开始了在军事、经济、科学等方面的激烈竞争。1957年，苏联率先成功发射了世界上第一颗人造卫星，美国朝野深感震惊，国会很快颁布了《国防教育法》，由此拉开了教育改革的序幕。改革的重点在三个方面：一是以数学、自然科学和外语改革为重点，强调科学教育内容现代化；二是强调智力训练，重点提高学生的素质，使学生成为高素质、高能力的创造性人才；三是强调教学手段现代化。
其次，是由于现代科学技术的大发展，如何把先进的科学技术应用于教学成为教育者进行研究的兴趣所在。利用留声机、收音机、电影、磁带式录音机、电视等视听技术进行的教学研究开始发展起来。其中值得一提的是刊登在1943年《哈佛教育评论》上的一个系列研究(包括三篇文章)，是对在教学单元中运用留声机和印刷材料获得知识的差异的比较研究。[1]
最后，教学技术研究的大力发展还得益于心理学的发展。我们知道计算机辅助教学(CAI)是在程序教学和教学机器的基础上发展起来的。最早提出教学机器设想的是教育心理学家桑代克。1924年，普莱西在美国心理学年会上首次展示了这种“以练习材料进行自动教学”的机器。由于普莱西的工作“部分地受困于文化的惰性，教育界还没有为它们做好准备。”[2] 因此在当时并没有得到积极的反应。
到20世纪50年代中期，行为主义心理学家B.F.斯金纳依据其操作条件反射和积极强化的理论提出适用于机器教学的教学材料程序化的设想，并设计了新一代所谓的斯金纳教学机器，教学机器又开始活跃起来。在斯金纳的竭力推动下，教学机器由试验阶段进入实用阶段。斯金纳希望教学机器能“让教师摆脱繁重的例行工作”，[3] 企图用“教学机器”来部分地替代教师的工作。尽管许多人都认为机器是教师用来节省时间与劳动的绝妙装置，[4] 也承认教学机器或许在一些方面可以代替教师的部分工作，但都不主张用机器取代教师。[5] 斯金纳创制的“教学机器”给中学教学以极大影响。利用教学机器实施的是程序教学，即教学内容经过程序化，改变了传统教学中学生的被动地位。
二、以“教学主体”为教育研究的重心：关注教师研究
对《哈佛教育评论》关于教师研究文章数量的统计可以发现，自20世纪60年代开始，教师研究占总体研究的比例不断上升，到70年代达到第一个顶峰，占总体研究的比例为17.8％，90年代达到第二个顶峰。通过对《哈佛教育评论》中关于教师研究的125篇文章的内容分析，发现在不同的历史时期，教师研究的关注重点也不同。
(一)20世纪50年代以前：关注什么人可以做教师和如何培训教师
虽然这一时期，教师培训的问题已经被提出来，但如何培训教师、到哪里培训教师、培训教师些什么内容……这些问题开始引起人们的思考。这一时期，人们已经认识到教师培训的重要性，但对此问题的研究还处于起步阶段。至于什么样的人可以作教师这一问题何以受到关注，主要是由于教育作为社会与国家的事业，不可避免地在一定程度上成为每个时期国家政治状况的晴雨表。
(二)20世纪50年代：关注教师的工资问题
1938年，国际公共教育大会第七次会议在日内瓦召开，大会通过了《关于小学教师的工资的建议》，指出：“小学教师应该为其个人，也为其家人，获得与其社会地位和所提供服务相适应的令人满意的生活条件”；“他们应获得能保证其尊严与良好心理状态的工资。”之后，联合国教科文组织有关会议上，又多次提到小学教师工资待遇问题。在美国，教师工资问题一直是人们关注的焦点，尤以五十年代最为突出。
尽管教师的处境很恶劣，但在40年代，美国很少教师参加工会，罢教的也不多。教学专业也吸引了大批有才华的妇女参与工作。但到了50年代，情况有了大的转变。《哈佛教育评论》刊发的文章反映，这一时期，关于教师工资的本质是什么、教师工资包括什么、当局如何解释教师的工资表、额外的课程与教师的工资等等问题都成为教育研究关注的问题。这一时期教师为了保护自己的权益，纷纷参加工会，工会开始干预教师的工资问题；教师为了争取自己的权益也开始采用罢工的方式抗议当局。
通过对有关教师研究的历史考察，我们发现教师的薪金和待遇问题一直受到关注，尤其是在60年代以前。这也和当时的教师职业背景有很大的关系。但以后随着教师工资和社会地位的提高，教师也成为一个具有竞争力的职业。到了80年代后期，对于选择教师作为职业的机会成本问题为人们所关注。[6]
(三)20世纪60和70年代：关注对教师的评价
在美国，自20世纪20年代起就开始实行“业绩工资制”，一直到50年代。所谓“业绩工资制”，是指依据业绩评价来确定教师工资和津贴的方法。当时主要依据校长对教师的评价及书面测验等方法。但最终因在“评什么、如何进行评价”等有关问题上未形成统一理念而废止。[7]
为使学生拥有具备高水平知识技能的优秀教师，美国开始改革原来的教师工资体制，实行差异工资制，以奖励有才华和业务精练的教师。“差异工资制”是根据经验年限、工作年限、学位和业绩评价等综合指数来确定提薪、晋级的方法，这种方法旨在通过“奖勤罚懒”达到激励教师认真工作、提高教学质量之目的。教师工资与其工作绩效相联系，既强化了教师职业的专业性，又调动了教师的积极性，有助于吸引和保留课堂上的专业人员，激励教师更好地工作。[8] 进入20世纪80年代，“差别晋升制”在各地逐渐制度化。
实行差异工资制的教师工资由两个指标构成：学位和资历。学位越高，服务年限越长，工薪就越高。但在决定教师工资时，都按照统一的体系对待所有的教师。如一位表现出众的具有13年工作经历和学士学位的教师同一位平庸的具有13年工作经历和学士学位的教师，在工资待遇上是一样的。这不但对两位教师来说是不公正的，对这位优秀教师来说，更无法使其产生荣誉感和自豪感。把工资与教师评价挂钩，并没有像人们想象的那样充分调动了教师工作的积极性，反而使教师的专业性受到伤害，挫败了他们工作的积极性和主动性。[9] 另外，根据一项意向调查，实行差异工资制使教师们倾向于关心报酬，而忽视教育实践的改善；认为这种评价制度仅仅是一种控制教育职业人才流失的动机行为，因此对评价制度不信任，认为这种制度本身造成了与原有教师评价目的的分歧。于是，1992年差异工资制被废除了。
在废除差异工资制之前，美国的得克萨斯州就酝酿将学生的考试成绩作为教师评价的一项指标的议案，该议案成为1994年“以学习者为中心的得克萨斯州学校”政策文件的一项主要内容。通过该文件，从1997年开始停止使用以往的“州教员评定制度”，采用新的“教师评价制度”。美国新的教师评价制度把学生的学习状况放在了评价的中心位置，主要运用学生学业成绩评价教师。但是，根据研究利用学生成绩评价教师极易造成师生关系的紧张。[10]
在教师评价不断改进和发展的过程中，人们逐渐认识到，教师发展和学校改善是学生成绩提高的保证，没有教师的专业发展和学校的改进，学生学习成绩的提高也是空谈。因此，吸取传统教师评价的教训，把教师评价与教师团体发展的过程融合到学校改善计划之中。以学生的学习进步为核心，以学校改善为出发点，以教师群体素质的发展支持学校改善，并通过教师评价加强群体的发展。这样，就是教师群体而不是教师个人对学生学习负责，不仅降低了评价的威胁性，而且在教学和学习结果上将产生有意义的改进。当教师评价、教师发展的过程同学校改进融合在一起后，一个完全新颖的评价选择出现了。
(四)20世纪80年代以来：关注教师的专业发展
20世纪80年代以来，关注教师的专业发展成为美国教育研究的重心。分析刊登在《哈佛教育评论》上的关于教师研究的文章可以发现，这一时期对于教师专业发展的研究具有这样几个特点：
1.重视教师专业发展中隐性知识的传递与发展
隐性知识的传递和发展主要表现在两个环节上。其一，注重新教师和老教师之间的合作与交流。新教师拥有的知识绝大部分来自于大学课堂，理论知识多而实践知识少。当他们初次走进教育实践，有可能会发现他们在大学里学到的(显性知识)和他们在实习的过程中所经历的(隐性知识)是不和谐的，还有可能是抵触的。这会对他们产生很大的震撼。通过老教师的带领和对实践的诠释，就能加强他们以大学为基础的经验和以学校为基础的经验两者之间的融合，从而更好地适应教学工作。[11] 其二，注重教师的教学反思。20世纪80年代以来，美国在教师教育中特别重视教师的专业反省能力，要求教师不仅学习已经格式化、系统化的教育理论和方法，而且要求教师探索和学习处于隐性状态的教师专业知识，促进教师隐性知识的显性化，从而实现教师终身的专业成长。1986年，《哈佛教育评论》的专刊就对此问题进行了专门讨论。[12]《哈佛教育评论》自1985年以来，开辟了一个专栏讨论“教师与教学”的问题，其主旨是鼓励教师对教学进行反思、研究以促进自身发展。
2.注重形成教师自己的教学哲学
这一时期的教师研究还有一个显著的特征就是注重形成教师自己的教学哲学。对于教师来讲，重要的是根据他所教的科目，确定应当传授给学生什么知识、采用什么样的方法传授给学生……而这些都依赖于教师本人的教育哲学。作为一个专业人员，教师必须研究价值论。我们也能发现，当教师在评论学生和学校或者解释学校问题时所抱的具体的价值观，比如教师在组织教学中是以学生为中心，还是以教师为中心？是重视教材还是重视学生？这些都是基于他本人哲学体系的一般的价值论。教学哲学是教师在长期的教学实践活动中，对于教学目标、手段方法、策略等整体理论的把握。不同的教师形成的教学哲学是有区别的，他们之间的交流和合作促进了教师的专业发展。教师的教学哲学就是在实践中不断修正、完善的。[13]
三、以“教学主体”为教育研究的重心：关注学生研究
通过对《哈佛教育评论》刊登文章的统计，1931-1970年关于学生研究的文章有54篇，占总百分比的5.2％，到了1970年以后比值迅速增大，占到了总百分比的12.5％。可见1970年以来的教育研究逐渐把对学生的研究作为重心。
1960年之前的学生研究比较松散，主要侧重于对影响学生学业成功的原因探析，认为学生才是决定学习到什么的关键和直接因素，教材、教法、环境条件、社会影响等一切外部条件虽然很重要，但都是间接的因素。
60年代的学生研究侧重于对学生贷款的研究，比如学生贷款对学生学业的帮助、[14] 学生的偿还能力[15] 等研究。美国政府实施学生贷款计划，可追溯到第二次世界大战期间的一项“应急贷款计划”。这项贷款计划是为了鼓励学生修习那些对战争至关重要的学科领域，尤以工程和医学为重。此后，美国在1958年根据《国防教育法》实施了“国防学生贷款计划”，由政府将基金拨给高等学校，再由学校贷给学生。这项贷款计划资金仍是美国政府的一种主要贷款计划(现改为“帕金斯贷款计划)”。1965年的《高等教育法》除了规定设立“教育机会助学金计划”和“校园攻读计划”外，还设立了新的“担保学生贷款计划”。这是美国学生资助“立法上真正的历史里程碑”。[16] 随着贷款政策的出台，对于此项政策的研究也就开始了，1963年的《哈佛教育评论》主要从学生的角度对此项政策进行讨论。
70年代以来的学生研究，主要关注的问题有：学生权利、学生评价、学生的读写和语言发展的关系、学生的学业成功和就业问题等。其中1973和1974的《哈佛教育评论》曾有两期的专刊[17] 和两个报告[18] 专门对学生权利进行讨论。
可以说这一时期对学生的研究充满了人文关怀。这是因为长期以来，科学进步带来的物质资料的满足使人们崇尚科学主义而忽视人文主义。但是当人们还沉浸在对科学的美好憧憬时，一系列社会问题的产生打破了人们的美梦。高居不下的离婚率、未成年人的犯罪等社会问题，不得不使人们反思是否对学生的教育太片面了。社会问题的解决呼唤人文主义。人文主义强调对“人”的关心，强调对“人”的尊重。这个时期的研究带有浓厚的人文主义色彩，可以说是在人文主义的关照下对作为“人”的学生的研究。
这一时期的学生研究，主要有以下几个特点：
1.注重对学生的个案研究。比如格兰尼的故事——对他从不会学习到能够读写和独立学习的个案研究、[19] 对一个任性女孩社会化过程的研究等。[20]
2.对学生的研究深入、细致化。这一时期对学生的研究比较细致，注意到了有关学生的一些细微问题。比如如何减少学生之间的疏远问题研究、[21] 学生第一个老师的态度对其成人身份的影响、[22] 对学生学习环境的研究等。[23]
3.关注特殊学生群体。这一时期对学生的研究还有一个重要的特点就是关注特殊的学生群体，比如孤独症学生、学校的暴力问题、黑人学生的学业成功与就业问题、黑人学生面临的问题、[24] 同性恋学生受到的不公正待遇等等。
四、教育研究重心发生转变的原因简析
1.思想观念的转变。这主要体现在两个方面，一是对教师这个职业的重新认识，人们开始认识到“教师的工作是一个广阔的专门行业，而不是一种狭隘的手艺”，因为他们对未来的公民负有普通教育责任；[25] 二是对科学主义和人文主义的重新审视。科技在带来繁荣的同时，也产生了许多社会问题，解决社会问题呼唤人文主义的回归。人文主义的中心就是关注“人”，要对作为“人”的教师和学生进行重新认识。
2.教育政策的导向。纵观美国40多年来的教育改革，特别是90年代以来从布什政府的《美国2000年教育战略》到克林顿政府新的教育改革方案，尽管在具体改革内容上有一些差异，但他们的基本思想和中心主题却具有明确的统一性和连续性，最突出的就是都关注教师培训和学生的学业成绩。这些教育政策导向也使这一时期的教育研究以教师研究和学生研究为重心。
3.人文精神的影响。20世纪50、60年代，当人们关注全球性问题的同时，人文主义的教育学日渐上升到教育理论和教育哲学中的主导地位。在教育领域，人文精神培育的问题也日益受到重视，《学会生存》、《教育——财富蕴藏其中》等报告的相继问世就是证明。与此同时，解释学方法、人类学方法等以人文主义为特征的研究方法一直影响着教育，尤其是60年代以后，随着美国社会危机的加剧，以人文精神为支撑点的教育研究方式又重新抬头，并得到许多人的认同和支持。在《哈佛教育评论》的研究中，出现以一种方法作为主题进行讨论的就是1996年的有关质的研究方法的讨论。这是以人文主义为特征的研究方法在教育界发展应用的最好证明。