试论基础教育课程改革与发展趋势，本文主要内容关键词为：发展趋势论文,基础教育论文,课程改革论文,试论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
众所周知，基础教育质量高低，关系到一个国家的国民素质高低，而课程，则是达到教育目的的关键途径。因此，世界各国都极为重视基础教育课程的改革与发展。由于改革都必须根据本国的国情进行，所以各国的基础教育课程改革都有自己独特的一面；但同时，世界各国又都面临着许多相同的问题，而这就使各国的基础教育课程改革与发展有着共同的一面。我们认为，至少包括以下几个方面：
一、课程结构的多样化
课程结构的多样化是基础教育课程改革与发展的一个重要趋势。主要体现在以下几个方面：
（一）综合课程与分科课程并行
分科课程是应工业主义时代的社会初步分工这一要求而在学校里反映出来的。它有利于学生在某领域内获得较为深刻的知识。随着社会的发展，出现了许多复杂问题，而这些问题是某单一学科无法解决的；另外，科学在高度精细分化的情况下，必然出现综合趋势，而这些既向学校提出开设综合课程的要求，同时又为此提供了条件。
自1967年第一届国际综合理科教学研讨会在瑞士洛桑举行以来，综合课程改革已取得了令人瞩目的成绩。在美国，60年代末70年代初，中小学阶段提出了“关联性课程”的主张。70年代，则主要是给世界课程改革带来很大影响的科学——技术——社会（STS）。在美国现行中小学课程中，小学阶段以综合课程为主，主要是语言艺术、社会、科学、音乐与艺术、体育和保健（注：汪霞主编：《国外中小学课程演进》，山东教育出版社，1998年版，第12页。）。在中学阶段，综合课程也占很大的比重，有艺术、科学、健康、技术等（注：汪霞主编：《国外中小学课程演进》，山东教育出版社，1998年版，第43-44页。）。我国从80年代末90年代初也已开始综合课程的开发研究，到90年代末已取得一定的进展，社会、自然、历史与社会等综合课程陆续在一些实验学校开设起来。2001年6月教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确指出：“小学阶段以综合课程为主”，“初中阶段设置分科与综合相结合的课程”。
在进行综合课程开发的同时，绝不是说就可以忽视分科课程的建设，相反，我们必须加强对现有分科课程的建设，使其更加完善，更加适应社会的发展需要。同时，综合课程与分科课程的并行也符合儿童认知发展规律。
（二）活动课程与学科课程并行
学科课程与活动课程的最核心的区别就是，前者按学科知识逻辑来选择和组织课程，后者则是打破学科逻辑界限，以学生的兴趣和需要为基础来选择和组织课程内容。显然，前者的重点是学术性，但存在课程内容容易脱离社会和儿童的实际需要，不符合儿童的认知发展水平等一些缺陷；而活动课程由于是根据学生的兴趣和需要选择和组织课程内容，因此，在很大程度上能调动学生的积极性，激发他们的创造性。同时使他们在解决问题的过程中，学会综合运用知识，并提高动手操作能力，当然，它也存在学生难以获得系统科学知识这样的缺点。
从以上分析可知，活动课程与学科课程是相互补充的，两者的并行有利于学生的发展。而这在世界各国的基础教育课程改革当中已显现出来。如日本，1992年的新教学计划中，小学和初中都开设特别活动。韩国，1991年小学课程中活动课一学期有30-60学时。而在我国，《基础教育课程纲要（试行）》中明确规定：“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课”。
（三）必修课和选修课的并行
协调必修课与选修课的比例关系是世界基础教育课程改革的重要趋势之一，世界各国都非常重视。但由于各国的社会发展水平及教育传统的不同，所以协调这一比例关系的模式都各不相同。总的来说，有这么两种：
一种就是如美国，由于受过去教育传统，特别是杜威教育思想的影响，在60年代中叶至70年代中叶，无限制地扩大选修课的比例。因此，当前美国基础教育课程改革主要是加强必要的文化知识教育，保证必修课的主体地位，而选修课则主要是根据各个学校的实际与可能来开设（注：汪霞主编：《国外中小学课程演进》，山东教育出版社，1998年版，第58页。）。到现在，美国初中阶段的选修课占总课时的1/3，高中占1/2，体现了必修课的主体地位。另一种则是过去只重视必修课，忽视选修课，甚至根本就不开设选修课的国家，现在开始重视选修课的设置，并且所占比重逐渐增长。如我国，过去在高中开设的全是必修课，但从1990年开始发生变化，时年颁发的《现行普通高中教学计划的调整意见》中规定高一和高二设单科性选修课，分别为3课时/每周和4课时/每周，所占比例分别为7.9％和10.8％，1996年《全日制普通高级中学课程计划（试验）》对高中阶段的选修课进一步加强，到2000年，《全日制普通高级中学课程计划（试验修订稿）》规定：地方和学校选修课周课时累计为11-19课时，平均每周选修课课时占周课时总量的14.4％-25.2％。
从以上分析可以看出，无论是以中国为代表的模式，还是以美国为代表的模式，虽然他们的模式不一样，但目的都是一样的，就是要协调好必修课与选修课的比例关系。
（四）重视隐性课程
隐性课程自1970年被奥弗利（Overlv）提出以后（注：江山野主编译：《国际简明教育百科全书·课程》，教育科学出版社，1991年版，第93页。），就被人们所接受，并且愈来愈受到重视。在西方，短短20年的时间，关于隐性课程的研究已形成一定的理论派别，主要有社会批判理论、现象诠释学派和结构功能学派。其中特别是社会批判理论，对隐性课程的研究不限于学校，而是通过学校隐性课程的分析，提示出学校的社会意识形态，借此来抨击资本主义学校教育。其代表人物麦克莱伦（Mclaren）在他的著作中指出：“我发现学校通过隐性课程将学生钳制在‘权力的符号学’中并限制少数民族，女性和穷人的发展（注：P.Mclaren，Life in Schools：An Introduction to Gritical Pedagogy in the Foundations of Education，New York：Longman，1989。转引自张文军：《后现代课程观初探》，《华东师范大学学报》（教育科学版）1997年第4期。）。”
在我国，开始有意识地研究隐性课程是在80年代中期，到现在，这一领域的研究不仅已成了课程理论方面一个重要课题，而且在教育实践中也引起了广泛的注意。
二、课程管理的均权化
所谓课程管理的“均权化”，是指课程管理的权力在中央、地方、学校三方之间的重新分配（但并非指三方之间平均分配）。主要有两种模式：一种是权力下放，另一种是权力上收。
所谓权力下放，是指课程管理的权力由高度集权向权力下放、非集权化的方向发展。如法国，从1973年就在中等教育中尝试下放课程管理权限，给学校10％的课时自由支配，到1985年颁布《分权法》，进一步明确中央学区、省、市、镇各级教育管理的职权范围，通过一系列措施，法国初、高中课程基本上打破了国家一统的局面。韩国第六次教育课程改革的特点之一就是：“实行教育课程决定分权化——改过去的中央集权型课程为地方分权课程（注：孙启林：“韩国高中培养目标与课程改革研究”载《普通高中培养目标和课程改革比较研究》东北师范大学出版社，1997年版，第159页。）。”我国教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》中明确规定：“实行国家、地方和学校三级管理”。
所谓权力上收，是指课程管理权力由高度分权向一定程度的统一的方向发展。如美国，由于历史原因，一直没有全国统一规定的学校课程。但1991年和1993年颁布的《美国2000年教育战略》和《2000年目标：美国教育法》都提出建立国家统一的课程标准，虽然这只是最低标准，且仅具有指导性而非指令性，但它也反映美国的这种向一定程度的统一的方向发展的趋势。英国虽然是中央集权制国家，其课程的主要影响力是教师、学校。但是，这一传统从颁布《1988年教育改革法》开始有所变化。该法规定了包括核心课程和基础课程的国家课程，作为中小学的必修课。
三、课程评价的多元化
课程评价多元化是应社会、经济的进步，教育理论、评价理论、心理学理论的发展与变化而产生的。主要包括以下四个方面：
（一）课程评价标准的多元化
显然，统一的评价标准，有利于国家选拔人才，在一定程度上有利于教育决策的所谓“科学化”，但是，它必然忽视一个国家各地区经济、教育发展水平的差异，从而影响地方办教育、发展教育的积极性；必然抹杀学生的个性差异，从而影响学生主动性、创造性的培养。随着社会的发展，必然会出现地区经济的不平衡发展，对人才的个性充分发展的要求也会越来越强烈，另外，学校之间的办学水平也是参差不齐的，而所有这些都是统一的课程评价标准所不能适应的，因此，课程评价标准必然多元化。
（二）课程评价对象的多元化
传统课程评价由于过分注重评价对人才选拔的功能，并以是否量化作为科学与否的标志，因此其势必要抛弃许多无法或暂时无法量化而又极为重要的评价信息，如学生的情感、态度、心理等。另外，传统课程评价在课程评价实践当中，往往局限于对学生在通过学习课程后的所获进行评价，实际上，课程评价的对象应该是包括课程效果、课程目标、课程内容及课程实施等在内的整体，而学生通过学习课程后的所获仅仅是课程效果的一部分。
（三）课程评价主体的多元化
如前文所述，传统课程评价过于重视对人才的选拔，所以其评价主体都是教育行政部门，或教育行政部门授权的评价机构。当然，教育行政部门是评价主体之一，因为政府部门也是课程效果的接受者和受影响者。但同时，与课程密切相关的，课程效果的接受者和受影响者还有教师、学生、家长及社会其他人员，所以，他们也应该是课程评价的主体。
（四）课程评价方式方法的多元化
首先，并不是所有的评价信息都能量化，因此，唯量化的课程评价方法显然是不够的。因此，必须辅之以质化评价。
其次，学习及课程开发都是一个过程，是动态，而非静态的，那么仅仅运用终结性评价显然与事物是不相符合的，因此，又必然有诊断性评价、形成性评价予以辅之。
在评价实践中反映课程评价多元化这一趋势的有：“三方协商评价法”（“三方”即指教师、学生、家长，反映了评价主体的多元化。）、“档案袋评价法”、“实作评价法”，反映了评价对象、评价方式方法的多元化。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》中有关“建立促进学生全面发展的评价体系”、“建立促进教师不断提高的评价体系”、“建立促进课程不断发展的评价体系”的规定，也在一定程度上反映了课程评价多元化这一趋势。
四、课程改革节奏的加快
从世界各国的课程历史演变中可以清楚发现，随着社会发展变化的加速，与之相应的基础教育课程改革的节奏也有加快的趋势。比如美国，从20世纪20年代开始，一直到二次大战后初期，整个基础教育课程没有根本性的变化，几乎保持同一个特点，就是受进步主义教育的影响，强调课程同当代生活的联系，并充分考虑学生背景、层次和兴趣的不同。但是到20世纪50年代中期，这一特点开始遭到人们的质疑，课程改革的呼声也愈来愈高，终于在1958年颁布《国防教育法》，强调加强自然科学、数学和现代外语的教学，改编课程内容，改变旧教材落后的局面。1960年，以布鲁纳（Bruner）为首的科学家和心理学家提出结构主义课程理论，并进行“学科结构运动”，但最终失败。70年代初期，美国推行生计教育，到70年代中期，又掀起“回到基础”的教育运动。80年代初期，又以《国家在危险中：教育改革势在必行》这一报告为开端，开始了“高质量教育运动”，其核心是加强中小学的学术基础课程。进入90年代，这一课程改革运动仍在继续，并逐渐加强，1990年通过2000年全美国教育的六大目标，1991年，颁布《美国2000年教育战略》，1993年，宣布《2000年目标：美国教育法》，所有这些法律性文件都强调加强中小学核心科目（英语、数学、自然科学、历史和地理以及后来加进去的外国语和艺术）。
以上简要分析了美国从20世纪20年代一直到90年代的课程改革情况，从中不难发现，其改革的节奏愈来愈快。其他西方国家也在二次世界大战后，为了迅速弥补战争的创伤并高速发展，都在不同程度上加快了基础教育课程改革的节奏。而我国、印度等发展中国家，由于在二次大战以后，有一个相对和平的国际环境，所以本国的经济、社会都得到了极大的发展，为适应并促进这一发展，这些国家也加快了课程改革的节奏。