美国公立学校优秀教师激励体系及其评价，本文主要内容关键词为：美国论文,优秀教师论文,体系论文,评价论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
20世纪80年代以来，尽管中美两国中小学的教育变革呈现出各自的特点，但在最终的指向和路径方面却走上了一条殊途同归的道路，即把改革重点从“教育体制”方面的改革转向教育的核心——学校内部的改革，而教师则成为教育改革关注的中心。美国政府和教育机构为吸引、培养和挽留公立学校的优秀教师，在优秀教师的评估和激励机制方面进行了大量的、有积极意义的改革和探索，无疑为我国优秀教师的培养和塑造提供了有益的借鉴。
一、现有美国优秀教师激励体系的形成
美国学者迈德勒、克雷格的个案研究表明，对美国公立学校教师工作业绩和成效能起到激励作用的关键性因素主要有4点：因学生进步而得到的满足和激励、专业发展动机、学区认可而授予的荣誉及财政资助[1]。事实上，美国政府和各级教育机构为激励优秀教师，在满足优秀教师的专业发展、提高优秀教师地位以及改善他们的薪酬待遇等方面也采取了诸多举措，以培养和吸引更多的优秀教师从事教育教学实践。
1983年，美国国家优质教育委员会发表了名为《国家处于危机之中》的报告，该报告指出，要从教育体制的内部寻找教育革新的主导力量，就需要有更多的基础教育、更多的家庭作业、更加优秀的教师、更加严格的毕业要求以及随之而来的更多资助。这份报告引起了人们对教育问题的强烈关注，并引发了全国范围内的教育大辩论，辩论的重要收获就是使得“越来越多美国人达成了这样的共识：现在是重申教学的中心地位，支持优秀教师的工作并给他们应得的奖酬的时候了”[2]。此外，美国在政策上还发生了一个引人注目的变化，即教育政策的国家化倾向，这种国家化倾向对长期以来所形成的“地方管理学校一直是其神圣不可侵犯的权利”观念提出了挑战。自此，联邦政府加强了对教育的领导，国家教育目标、国家标准、国家评价等一系列政策和文件相继出台。美国社会是个高度重视专业和技能的社会，律师、医生、工程师等专业人士因其知识和技能的专业化而获得社会的承认并拥有较高的社会地位。因此，联邦政府认为，要改善教学质量、改进教师的工作条件，就必须设置高起点的优秀教师专业标准和科学的国家评价体系，通过实现教师职业的高度专业化来提高教师的社会地位、满足优秀教师的专业发展要求，最终达到吸引、挽留和奖励优秀教师的目的。同时，美国社会又是一个十分注重个人成功的竞争社会，而衡量成功的一个最为重要的物化标志就是个人所获金钱的多寡，许多优秀教师之所以离开教师岗位以及许多优秀人才根本无意于从事教师职业的根本原因就是教师的薪酬过于缺乏竞争力。所以，州政府和学区则以优秀教师专业标准为基准，在完善原有的优秀教师评价体系的基础上，把教师的工作表现与工资相联系，来改善和提高优秀教师工资水平和待遇，以达到激励优秀教师的目的。故此，美国目前的优秀教师激励体系正是在联邦政府教育改革政策的推动和引领下，在各州、学区和学校相继建立或完善优秀教师评估体系并采取了一系列激励措施的基础之上形成起来的。
美国是一个文化背景多元化、政治力量多极化和教育分权化的资产阶级民主国家，政府在进行教育改革和实施新的优秀教师激励机制的同时，不可避免地要受到诸多政治因素、诸种价值理念、不同利益团体的影响。比如，政府在采取新的教师薪酬激励等举措之前，首先就要争取得到全美教师联盟（AFT）的支持和合作，并和当地教师工会进行磋商、达成谅解，否则新的教师激励方案很难得以开展。此外，为奖励优秀教师，政府只有赢得公众的充分理解和当地议会的支持，才能获得更多的财政资源，以便拥有更多的资金来支持优秀教师的各项激励政策。美国优秀教师激励机制的形成过程，是诸多政治力量不断角逐和博弈的过程，也是政府改革理念和社会中不同人群所持不同价值理念的一个不断冲突和磨合过程。因此，美国的优秀教师激励体系实质上是一套反映社会多层面需要的多维复合体系，具有复杂性、多样性和动态性等特征。
二、美国优秀教师激励体系的主要构成和核心内容
任何教师评估体系实质上都是教师激励机制的一个不可分割的组成部分，科学的评估内容是教师激励体系的基石，卓有成效的激励措施离不开现实合理、科学规范的评估体系的建构。通过对美国优秀教师激励体系和评估体制的综合考察，我们就会发现：优秀教师的激励机制和评估体系紧紧缠绕并交融在一起，美国优秀教师的国家评价标准为各州和学区制定优秀教师激励政策提供了理论支持和具体的评估框架。基于此，美国现有的优秀教师激励体系大致可以被划分为四个部分。
1.优秀教师的国家级评价和标准是美国优秀教师激励体系的基石。美国联邦政府和教育机构在提高优秀教师的社会地位、给予优秀教师以更权威的认证和承认方面进行了不懈的努力。全美专业教学标准委员会（NBPTS）和美国优秀教师颁证委员会（The American Board for Certification of Teacher Excellence，简称ABCTE）的成立，标志着国家对高级教师和优秀教师的国家认证权威标准的形成，也为州、学区和学校评估和奖励优秀教师提供了统一的、高质量的标准和合理的范例。
美国于1987年成立了全美专业教学标准委员会。该委员会把推进教学质量的提高作为自身的使命，即为高级教师应该知道什么和能做什么设置严格的高基准；提供一个自愿性的全国系统来证明达到这些标准的教师；鼓励相关教育改革，从而把全美专业教学标准委员颁发的高级教师证书（NBCTS）纳入到美国教育体系中，以及充分利用认证教师的专长。因此，NBPTS把鉴定和评估那些有效地促进学生学习、并能证实自身高水平的知识、技能、能力和责任的教师作为自己的政策定位。为此，该委员会制定了K—12年级31个学科高级教师的国家认证标准和申请条件，在评估的内容上力求全面、客观和科学。申请人员不仅要通过NBPTS的高级教师资格考试，还要提交能证明个人教学能力和教学实绩的相关材料，包括资深同行给予高度评价的内容、个人的实际教学录像以及能反映学生实际进步的证明材料。自1993年起，NBPTS开始对全美教师进行资格认证，并计划到2006年在全国范围内认证10万名教师，同时雄心勃勃地提出：要使美国的每一所中小学都拥有一名NBPTS认证的高级教师（NBCTS）[3]。尽管认证的高级教师数量占全部教师的比例还很低，但是寻求获得该证的教师人数正逐年增加，截至2002年，全美共有23936名教师获得NBPTS认证的高级教师资格证书。NBPTS认证的高级教师，越来越被视为美国教师成功的一种标志。
美国优秀教师颁证委员会是在美国教育部的资助下，于2001年9月由美国教师质量委员会（NCTQ）和教育领导委员会（ELC）联合成立的一个机构。其目标是要让全国中小学的每一间教室都拥有高质量的教师，并通过提供快捷、便利、卓有成效的高质量教学证明书，帮助州、学区和社区达到联邦新制定的《不让一个孩子落后——2001年行动计划》的各项要求。ABCTE成立的主要宗旨是：1）为各州提供一个连续不断、高质量的教师贮备来满足全国的教师需求；2）表彰高绩效的优秀教师，鼓励美国各个社区的教师委员会为实现卓越教室目标和改善所有学生的学业成绩而努力。ABCTE主要颁发两种性质的教师执照，一种是能被各州所承认的统一教师执照，另一种是给优秀教师颁发能在全国通行的优秀教师资格证书。ABCTE在《我们为什么要给优秀教师颁证》的声明中指出，现有教师绩效评估缺乏定量评价，因此不能有效地说明教师每年在学生学习和进步方面到底做得有多好。ABCTE深信，只有那些业已证明其成功轨迹、堪称模范的教师才有资格被授予优秀教师称号，优秀教师证书为授予者提供能表明其专业教学和课程知识水平的质量证明，并使他们获得基于提高学生成绩报告结果之上的专业教学荣誉[4]。持优秀教师证书的教师必须做到并有望获得：1）通过专业考试来证明其学科水平；2）提供能证实学生进步的客观数据材料；3）因其具有的高超教学专业技能水平而受到采纳此证书的各州教育人士的正确评价，并赢得相应的尊敬。ABCTE对申请教师的资格做出了具体规定[5]：申请者必须具备学士或学士以上的学位；完成一份个人背景证明材料；通过ABCTE的学科考试（K—6小学教育、6—12英语和数学）；提供学生学业进步的证明材料。ABCTE计划在2004年为通过评估的教师颁发优秀教师证书。
2.州级优秀教师评估标准和相应激励措施的确立，建构了美国现有优秀教师激励体系的基本框架。州政府和学区为改善教学、提高学生成绩，一方面承认国家优秀教师认证标准和证明，积极鼓励本地区教师获得全美专业教学标准委员会和美国优秀教师颁证委员会的教师资格证书；另一方面，结合实际，参照国家对高级教师和优秀教师的国家认证标准，重新审视和完善原有的教师评估体系，对本地区的优秀教师进行新的考核和管理。
由于NBPTS成立的时间相对较长，对各州的教育改革和优秀教师的认证的影响也较为深刻，迄今美国已有一半以上的州承认NBPTS认证的高级教师（NBCTS）资格。美国各州教育机构拥有各自不同的教师评估制度，主要是通过教师所持有的不同执照或证书来评估、衡量和反映教师的不同教学水准，从而达到激励教师的目的。一般来说，各州拥有两到三个不同等级和不同名称的教师执照。而且，各州教师在获取执照的条件和享受的待遇上也各不相同，获取执照或证明所需的要求（在学位内容、专业方向、从教经验、水平测试和评价、在职进修、专业培训等各方面）也存有很大差别[6]。但最近几年来，各州教师的评估体系出现了这样一个趋势，即把优秀教师的国家评估标准和原有的教师执照系统有机结合起来，进一步完善和丰富了教师执照的内容、等级、评价方式和奖励办法，以期达到激励优秀教师的目的。科罗拉多州和爱荷华州均是这方面改革的突出典范。以科罗拉多州为例，该州在很长时间里只有两种等级的教师执照（临时教师执照和专业教师执照）。1991年在教育者获取执照行动的授权之下，该州决定增加优秀教师执照。直到1997年春，该州优秀教师执照的申请、认证和颁证才进入实质性的操作阶段。同时，科罗拉多州把NBCTS标准和证明纳入到原有的教师执照和评价体系中来。科罗拉多州教育部门给所有的NBCTS颁发专业教师执照。获得优秀教师证书需具备三个基本条件：1）通过能证明申请者具有精深学科专业水平的高级测试；2）提供能证明学生进步的客观数据；3）因出色的教学技能和专业技巧而受到凡承认NBCTS认证标准的那些州高度评价和赞誉的教师。此外，只有拥有NBCTS的专业教师或连续两年被评为教学骨干（Outstanding Teacher）、在教学领域方面充分显示出领导能力的教师才有资格获得优秀教师证书。优秀教师证书的有效期为五年，拥有NBCTS的专业教师则可延长两年，有效期达到7年。教育机构每年都要对优秀教师进行相应的考核和评估，并授予优秀教师一定奖金作为表彰。那些未能获得优秀教师资格的教师，如果对认证的结果有异议，还可以通过申诉机构（由教师代表、学校管理者和社区代表构成）作最后的仲裁[7]。
3.把教师的工作表现与工资报酬紧密联系的教师报酬制度，是美国优秀教师激励体系的重要组成部分，但也是颇有争议的一部分。有些学区和学校把教师的知识技能水平和在校工作表现与工资结合起来，从而改变原有的教师单一年终工资制（Single Salary），以此达到激励优秀教师的目的。20世纪20年代就曾在美国出现的按绩付酬（merit pay）的教师工资改革，当时的结果并不令人鼓舞。但是20世纪90年代以来，许多人又重新关注起此类问题，并想以此来达到激励优秀教师的目的。在1999年的美国教育峰会上，很多政府和商界人士提出应加强这种按绩效付酬的教师激励制度的改革。
到目前为止，优秀教师报酬制度的改革基本上可以概括为以下四种类型：1）按工作表现付酬（pay for performance），即把教师的工资与一定的表现基准，如学生的测试成绩或其他表现结合起来的一种付酬方式。科罗拉多州、明尼苏达州和印第安纳州等州的学区正尝试把教师的工资与学生的测试成绩相联系。但按工作表现付酬这一举措像以往的按绩付酬工资一样，在实际操作中遇到了很大的阻力。2000年，美国教育协会（NEA）就拒绝了一份关于建议要按教师工作表现付酬的提交方案，并且也不打算使用学生的成绩来决定教师的薪酬；2）基于知识和技能的薪酬制度（knowledge-and skills-based pay systems）。美国许多州，如俄亥俄州和科罗拉多州把教育测试机构（ETS）和州首席学校管理官员委员会（CCSSO）的测试工具纳入到教师薪酬制度中，利用众所周知的Praxis and INTASC测试来评估和检验教师核心知识、临床教学实践和教学法的实际程度，而教师在这些内容上的表现则是决定工资是否晋级的重要因素。基于知识和技能的教师薪酬制度奖赏那些凡达到学校所需要的任何技能要求的教师，比如预算、课程计划等，允许那些有才能的人既履行教学职责，又履行行政职责。俄亥俄州的辛辛那提学区是实施这种基于知识和技能的薪酬制度改革的先驱，科罗拉多州的道格拉斯郡学区则是把按工作表现付酬与按知识和技能付酬结合起来的典型案例；3）基于教师在校表现的工资奖励（school-based performance award programs，简称SBPA）计划。该计划是把财政津贴与一些特殊的教育目标和基准，如提高核心课程测试的成绩、降低缺勤率以及辍学率等内容紧密联系起来。SBPA计划有利于使教师和学校把重点放在关键性的教学目标和改善方面，凡达到特定目标的教师都将获得奖金；4）对全美专业教学标准委员会认证的高级教师实施资金补偿的激励制度（compensation for certif ication with the National Board for Professional Teaching Standards）。通过NBPTS认证的高级教师证明正赢得人们的认可，大约一半以上的州给予NBCTS以财政上的支持。比如，加利福尼亚州为通过认证的教师提供1万美元的一次性奖金；北卡罗莱那州给那些获得高级教师证明的教师们提高12％的薪水；佛罗里达州则不仅为通过的教师提高10％的工资外，还授予指导新聘教师的高级教师以10％的额外奖金作为激励[8]。
4.联邦、州政府和学区对优秀教师所授予的各种荣誉，是美国优秀教师激励体系一个不可或缺的组成要素。联邦、州、学区和学校对工作表现优秀的教师除了在奖金待遇方面给予倾斜外，还授予他们一定的荣誉称号以示嘉奖和鼓励，如学校授予那些表现突出的教师以骨干教师、对学生最具影响的教师等荣誉称号，学区、州和联邦教育机构则每年评选出学区年度优秀教师、州年度优秀教师和国家年度优秀教师来表彰和勉励那些教学表现卓越的教师，从而满足优秀教师不同层次的心理和社会需要。每年，50个州、5个具有州特别司法权的地区以及哥伦比亚特区都会选举出1名州年度优秀教师，尽管各州年度优秀教师的选拔方式不尽相同，但每个州都要遵循一套十分严格的程序来验证州年度优秀教师的教学能力，同时还需要把相关材料提交听证会，在听取各方面意见的基础上才能产生和确认州年度优秀教师。学区年度优秀教师的选拔也要遵循大致相同的程序。国家年度优秀教师的选举，则离不开州年度优秀教师和学区年度优秀教师的遴选工作。
国家年度优秀教师是美国公立学校教师的最高荣誉。国家年度优秀教师是由州首席学校管理官员委员会实施的一项计划，也是一项历史最为悠久和最具权威性的优秀教师表彰工程。该计划使得优质教学成为公众关注的焦点。国家年度优秀教师的评选同样有严格的程序和资格要求。一般说来，国家年度优秀教师获得者不仅需要拥有较高的学位（硕士或硕士以上），还要拥有广阔的知识背景和丰硕的教学成果。只有那些具有卓绝的奉献精神、博学、教学技艺高超，并且打算继续从事教学工作的州立学校学前至K—12教师才有资格作为申请人。申请者应做到：1）能激励不同背景和不同能力的学生进行有效的学习；2）得到学生、家长和同事的尊敬和高度赞誉；3）在学校和社区能起到积极、有益的推动作用。同时，每个候选人都要提交一份涵盖从个人教育哲学到所面临的教育问题共8个主题、关于个人自传和专业教学信息等内容的书面申请和本州推荐信。由包括美国教师进修学院协会（AACTE）、美国学校管理者协会（AASA）、美国教师联盟（AFT）等在内的14个美国教育机构代表组成的国家选举委员会（NSC），在每年的12月初召开会议，从所有候选人中选出4位入围者，接着在华盛顿特区分别与他们进行会晤，在4月下旬遴选出最终的胜出者。每年的4月底，由美国总统在白宫宣布国家年度优秀教师获得者名单，并颁发证书。国家年度优秀教师获得者在6月份以后长达一年的时间内，将成为国家和国际教育问题的全职发言人[9]。
三、关于美国优秀教师激励体系的评价和反思
美国优秀教师激励体系实质上是在美国民众的压力和联邦政府一系列优秀教师国家标准的推动之下，通过州、学区和学校对原有的优秀教师评价标准和激励措施的修正和完善而逐步形成起来的一套复合体系。尽管人们对目前业已实施的优秀教师激励措施的看法和评价并不完全一致，但不可否认的是，这些举措对原来那种僵化的教师评价和激励体制产生了巨大的冲击力。当然，在像美国这样一个庞大的社会里，要实施和实现教师激励体制的根本性变革，其阻力也是十分巨大的。但从长远来看，目前所进行的教师激励和管理体系的变革无疑会更加有利于吸引和挽留更多的优秀教师，也使得政府和社会更加关注优秀教师的生成和发展问题。
应该说，现有的优秀教师激励体系在教育改革的实践中已经取得了初步的成效，也有许多值得我国借鉴的地方。首先，从优秀教师激励政策的实施结果来看，它增加了教师的危机感，为优秀教师的发展提供了一个新的平台，也得到了美国政府、教育界人士和社会公众的初步支持和认可。NBPTS和ABCTE提出了国家级高级教师和优秀教师的认证权威标准，尽管这些标准未被所有的州采纳，但它们的确给各州的教师评价和激励体制带来了不小的震动，同时也为各州提供了一个现成的、统一的、高质量的参考模式。2001年度的教育报告表明，全美专业教学标准委员高级教师的认证工作对教育工作者、学生和社区都起到了有力的、独一无二的促进作用。在被调查的认证教师中，有91％的教师认为获取该证书对他们的教学实践有着非常积极的影响；69％的教师承认，高级教师认证不仅使学生，也使自己在聘用、成就和动机等方面受益非浅；80％以上的教师说，此次认证的效果要远胜于其他任何形式的教师培训。另外，从现有优秀教师激励体系的内容看，美国各级教育机构对优秀教师的评价都十分注重教学实绩，关注学生的综合发展，把教学实绩与每一个学生的实际进步和成长紧密相联系，而不是简单地把学生的测试成绩等同为教学实绩；此外，还对优秀教师的素质提出了很高的要求，不仅需要赢得同行和学校管理者的高度赞誉和认可、要具备高超的教学技能，还须拥有广博的知识背景。从1999年以后国家年度优秀教师获得者的简历中可略见一斑：1999年度国家优秀教师安迪，获硕士学位、学前教师，同时还是一位语言治疗专家和幼儿教育顾问，有四部专著问世；2001年度国家优秀教师福曼，当代哲学博士学位、历史教师，是历史和社会学学术委员会成员，也是一位药物教育专家，拥有全美专业教学标准委员颁发的高级教师证书[9]。再从优秀教师的认证过程来看，优秀教师的产生都需要经过一套严格、公开、透明和规范的程序，并由教育中介机构对优秀教师资格实施审查和认证，学校管理者和教育行政当局都无权直接决定优秀教师的归属，这就保证了评价结果的相对公正。教师清楚地了解申请的条件和内容，可以有的放矢地去追求和实现自己的目标。未能获得优秀教师证明的教师，如果对认证过程和结果持有异议的话，还可以通过申诉机构进行申辩和仲裁。而且，各州对优秀教师进行的是一种动态的评估方式，即使教师已经获得了州的最高教师职称，但该职称的有效期都有一定的时间限制，每年教育机构还要对教师进行相应的考核和评价。最后，从优秀教师的认证标准，我们可以看出政策制定者的科学性价值取向，即尽可能地用一系列全面、客观和定量化的指标来衡量优秀教师，这有助于改变以往那种过于笼统和主观的教师评估方法，也使得优秀教师的认证标准能够得以推广和承认。
当然，目前的激励体系并非完美无缺，仍然有许多值得推敲和深思的地方。以全美专业教学标准委员高级教师证明为例，它虽然促进了教师的个人成长，但时至今日，还没有充分的证据或资料能说明高级教师认证与学生进步之间的必然联系，这也是目前仍有许多州对高级教师的认证持怀疑态度的根本原因。此外，人们对那种把教师的工作表现与工资报酬紧密挂钩的付酬方式的担心也不无道理。如果完全打破原有的单一年薪制，把教师的工资单纯与学生的测试成绩相联系，教师的工资会与许多他们所不能控制的主观因素相联系。而且，这种激励措施很可能会对教学带来不良后果，也无助于学生的长远发展。因为这些考试及其相关评价会使教师和学生只注重考试技巧，只关注与考试相关的内容，而无法注意教育的其他方面。此外，由于目前的激励体系尚缺乏足够而稳定的财政支持，优秀教师激励措施能否起到应有的作用，也是许多美国教育工作者所担心的问题。
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