学前教育专业理论课课堂消极沉默的反思
黄姝静，林静
（长沙幼儿师范学校（湖南省宁乡师范学校），湖南 长沙）
摘 要： 课堂的消极沉默不仅会使学生不愿意表达和言说，更会让学生思维陷入压抑或者停滞状态。学前教育专业理论课课堂中也存有消极沉默的现象，其主要缘于学生对专业理论课的性质和作用认识不够，缺乏专业生活情境方面的体验，还有教学过程中专业理论与实践容易脱节等。因此，需加强学生对理论课程的理性认识，让其愿意说话。将专业理论与实践合理融合，让学生有话可说。注重教学过程的多样化与思辨性，让学生行动起来，从而喜欢说话。
关键词： 学前教育专业；专业理论课；课堂消极沉默
一 课堂消极沉默与学前教育专业理论课课堂沉默
（一）课堂消极沉默的含义
沉默从字面上理解就是不说话，一言不发。而“沉默”现象属于交际语言学范畴，它是指“交际主体所呈现出来的无声且无固定语义的非言语交际行为”。[1]那么，“沉默”便是与“言说”“表达”“说话”相对的现象。课堂当中的“沉默”就是教师和学生作为交际的主体，在课堂教学过程中，所呈现出来的无声且无固定语义的非言语交际行为。从其产生的影响和作用来区分，可以区分为课堂积极沉默和消极沉默。课堂消极沉默中又涉及到教师和学生两大主体，本文主要探讨的是学生的消极沉默现象。而消极性质的课堂沉默不但是指外部行为的静止，也包括学生个体内部思考状态的停止。[2]即学生在课堂教学中，对学习活动不感兴趣，或心不在焉，或不认真听讲，从而导致不表达言说，课堂冷场，师生压抑等负面效应的产生。
（二）学前教育专业理论课课堂沉默
学前教育学生在专业理论课课堂上消极沉默的主要心理表现：第一，部分学生认为学前教育理论，条条框框，空洞乏味，对之缺乏学习兴趣。第二，觉得理论艰涩难懂，面广点多，学起来耗费精力脑力。所以，部分学生受畏难情绪的影响，不愿意参与课堂，甚至处在放空状态。第三，认为专业理论脱离幼儿园实际，没有实效，学习这些课程没有太大的必要。第四，少数学生自作聪明，觉得只要背诵理论课程的知识点，考试就能及格，没必要认真投入。
二 学前教育专业理论课课堂消极沉默的原因探析
（一）学生对专业理论课的性质和作用认识不够
一个专业的良性发展，不仅要有理论课在方向上的引领，也要有实践课程的落地。学前教育专业的目标是培养学前儿童各方面的能力和综合素养，促进其全面和谐发展。没有学前卫生学、心理学、教育学等方面的理论知识，就不能了解和熟悉儿童生理发育的特点以及心理个性的发展特征。作为幼师，你以后怎么去照顾教育幼儿，怎么发现他们的身心健康问题呢？没有学前教育学、课程与教学理论这些知识，那么，作为幼师，你如何采用科学方法引导、教育儿童呢？当前，一些学前教育专业学生对专业理论的认识不够深入，还存在偏差。认为理论学得再好也没什么用，到实践中还得自己琢磨。总认为理论和实践会有不同，是两回事。因而过分贬低了理论的价值，将理论与实践的关系割裂开来。所以，这些学生对于专业理论课不太感兴趣，在课堂上自然也不走心，出现消极沉默也就属必然了。
（二）学生缺乏专业生活情境方面的体验
学前教育专业的学生可能自己曾上过幼儿园，但总体来说大都对幼儿园的认识不全面。尤其对于幼师的工作职责和工作范畴还存有疑问。到底我学了这个专业，在工作实践中我需要做些什么，我教的学生（幼儿）具体有哪些个性表现呢？我会面对哪些具体的专业生活情境呢？很多学生对这些都是未知，这些更多的存在于教师的教学中。而“百闻不如一见”、“实践才能出真知”。如果教学过程中让学生边学习边实践边体验，更利于其快速吸纳和消化知识、提升能力。也能调动学生学习兴趣，启发其多思考。学生在课堂上自然愿意发言，也有话可说。
（三）教学过程中专业理论与实践容易脱节
大多数学前教育专业的老师从高校毕业后直接就职，除毕业前参与幼儿园实习而有实习经验之外，并没有系统的幼儿园工作经验。以长沙地区开设学前教育专业的某学校为例，此专业的21名专业理论课教师中，有4名老师曾在幼儿园工作过三年以上，6名教师在幼儿园顶岗实习半年，4名教师有带领学生下园实习两个月的体验，其他教师具有在高校学习时去幼儿园实习的经历。即使教师在专业理论领域的学习非常过硬，但专业实践经验并不是特别充足。当然，“双师型”教师是专业发展的需要，在推进专业建设的过程中，教师去幼儿园学习实习的机会越来越多。而真正在理论和实践方面都轻车熟路的老师，要经验的积累，也离不开专业上的锤炼和打磨。所以，教学过程中有时老师也难以自如地联系实践多面展现理论的意义与价值。另外，实践问题灵活多变，造成专业理论课程有时并不能适时与实践融合，理论和实践之间存有一定的时间差。专业理论与实践易脱节，学生学不透，导致了课堂的消极沉默。
三 学前教育专业理论课课堂消极沉默的对策思考
（一）加强学生对理论课程的认识，让其愿意说话
打破学前教育专业课课堂的消极沉默，最基本的就是加强学生对专业理论课程的认识，认识其对于提升专业能力与素养的重要性。尤其是加强学生的“元理论”意识，即对理论本身性质的认识和理解。[3]主要探究专业理论是如何建构起来的，遵循怎样的逻辑和什么样的思路。按照这样的逻辑和思路，指导我们发现实践中的问题，并启发我们多维思考，以帮助解决问题。
在学前教育专业理论课课堂教学中，教学方式多样化，能让课堂变化多彩。同时学生心理感受和体验也会不一样。相比教学方式单一化的课堂，多样化的课堂使学生更不容易陷入审美疲劳当中，其主动性也会随着课堂节奏、教学方式的变化更容易调动起来。尤其对于打破专业理论课的课堂沉默，会有意想不到的效果。
学校也要利用资源、条件让学生在专业理论的学习期间，进行一定时间的见习或者实习。不一定非得在专业知识学习完之后，再去集中组织学生进行培训、实习。在理论学习期间进行相应的见习，可制定与理论学习相对应的见习方案，要求学生有目的的完成学习任务。某些理论课程学习一个阶段之后，学生去幼儿园体验幼儿的一日生活，观察幼儿的一言一行，了解幼儿的情绪状态、人际交往、习惯性格等，了解幼儿园教师的保教工作、家园沟通等，让学生知道原来我学的专业理论在实践中是这样的表现状态，思考专业理论能指导我做什么，怎么来灵活应用于实践等。学生在幼儿园的亲身观察与实地体验，利于学生理清思路，丰富视野，发现问题。学生在专业理论学习的课堂上能深刻理解理论学习的重要性，也愿意积极参与课堂。有专业实践来源的支撑，学生在课堂上才有话可说，与其他学习者、老师碰撞出新的火花。课堂的消极沉默现象将不攻自破。
（二）专业理论与实践合理融合，让学生有话可说
这些先进的知识分子在积极宣传马克思主义的同时，也在宣传着马克思主义中国化的思想。李大钊指出：“一个社会主义者，为使他的主义在世界上发生一些影响，必须要研究怎样可以把他的理想应用于环绕着他的实境。”［7］34他认为社会主义者“应该细细地研考马克思的唯物史观，怎样应用于中国今日的政治经济情形”［7］711。这里所说的“环绕着他的实境”和“中国今日的政治经济情形”，实际上指的就是中国的“基本国情”问题。这也表明，中国共产党人在宣传马克思主义的过程中，实际上也在使马克思主义中国化，只是这时还是朦胧的、无意识的。
7个Ⅰ类海风锋个例合成的1 000 hPa垂直速度水平分布(图6),显示与海风锋的锋区配合,沿海岸近地面为垂直速度上升区(虚线负值区),苏北海州湾北部、苏南长江口、苏中沿岸分别有垂直上升中心,苏北最强,苏南次之,苏中的较弱。其中,苏北垂直速度最强中心可达-0.1 Pa·s-1,这可能与低层小高压底部的横向低槽区以及苏北连云港的山地地形有关,它们均有利于来自海上的气流向上爬升。此外苏南长江口地区的辐合中心,也与此处的气旋式环流(图5)有关。总体而言,江苏沿海地区地面为辐合上升运动区,形成了海风锋区域的对流活跃环境。
（三）教学过程的多样化与思辨性，让学生喜欢说话
对于专业理论的认识，除了学生自省，更要靠教师启发与引导学生，让其意识到理论于实践的意义，它们之间的联系以及重要性。“从专业教育的理论教学中获得的理论知识肯定是以专业实践为终极目的的，即‘理论为实践服务’，实践教学是理论教学的目的。”[4]最终，强化其学习专业理论的内在动机。让学生在专业理论课课堂上有积极的学习动力，有表达的愿望。而不是认为理论知识只要背一背，考试及格就行。而且在理论学习过程中，指导学生摸清专业理论的思路和脉络，学会思考，学会质疑，积极参与课堂，愿意表达，愿意说话。以理论为导向，提升能力，巩固学习理论的自觉性。
消除学前教育专业理论课课堂的消极沉默需教师在教学过程中，将专业理论与专业实践相结合。首先作为专业教师需具有扎实的专业理论知识，同样也要具有实践操作能力，如定时进行相关的培训学习，或者去幼儿园、托幼机构等进行亲身体验学习。这样的话，在专业课的课堂教学中，教师才能方便、自如地将专业理论与实践合理融合，让学生更直观形象地了解学习理论。学生才会感到轻松自在，才愿意沟通，有话可说。
学前教育专业理论课相比能让学生多动手操作的技能课可能会更枯燥。甚至某些知识点晦涩难懂，容易使学生知难而退。僵化死板的专业理论课堂，学生只会无所适从，沉默寡言。因此在理论教学过程中，不光是教师采用讲授法来帮助学生讲解、疏通理论。还要以学生为主体，注重学生的参与感，包括积极地倾听，通过微表情的应答，或者直接的对话交流，体验操作等等。需创新教师的教学方式，转变学生的学习方式，培养积极主动的学习意识与能力，让学生体会学习过程的探究性，增加积极学习体验。[5]另外，创设相应的专业情境，利用幼儿园案例，学生见习实习的经验等，让教学生动活泼起来，从而具有实践性、情境性、体验性。这样的课堂学生才愿意倾听、投入，真正破除课堂的消极沉默。
4) 增加吹扫流量直到其测量结果与步骤2) 的相同。如果在测试过程中视窗已变脏，需保持视窗清洁。如果获得所要求的吹扫气体量很困难，也可以根据测量结果选择调整通过气体的光路。
今年8月，张培林作为西部唯一代表入选全国县域医院院长联盟医疗保障与支付制度管理学组专家，在全国大会上提出的五个机制联动得到国家卫生健康委的肯定。
教师注重教学过程中思辨性、探索性、研析性等。理解专业课的理论，需要清晰的思路，更离不开学生认真的思考。知其然更要知其所以然。只有真正经过学生头脑加工的理论，学生才会深入其中，“入乎其内”，进行内化。学生才能打破课堂的消极沉默，游刃有余地运用专业知识，提升专业理论水平。专业理论的学习也要能“出乎其外”，专业理论与实践的连接点，有时并不稳定清晰，有很大的发展与探索空间。比如“家园共育”中，幼儿园与家庭的合作，光有理论的指导远远不够，更多需结合家长的教育理念、教养方式等进行思辨、拓展。而且学习专业理论的过程中，也会遇到困难，或者产生新的疑惑……这些都是打破课堂沉默的契机。教师要充分利用这些节点，充分激发学生思考，尽可能地让学生在有话可说的基础上，强化课堂表达与参与的积极性。最终是能在轻松变化的课堂氛围中，学生喜欢与同学与老师沟通分享。
参考文献
[1] 刘向前.论课堂沉默[D].曲阜：曲阜师范大学，2005：6.
[2] 邓瑶.研究生思想政治理论课课堂沉默现象实证研究[D].贵州：贵州师范大学，2015：13.
[3] 唐莹,瞿葆奎．元理论与元教育学引论[J].华东师范大学学报(教育科学版),1995(1)：1-14.
[4] 王云霞． 教师教育专业化背景下高师学前教育专业实践教学探析[J].湖州师范学院学报，2007(6)：108 -112.
[5] 赵南.新时代背景下对学前教育专业专科人才培养目标的构想[J].学前教育研究,2009(8)：22-27.
本文引用格式： 黄姝静,等.学前教育专业理论课课堂消极沉默的反思[J]. 教育现代化,2019,6(68)：259-261.
DOI： 10.16541/j.cnki.2095-8420.2019.68.088
基金项目： 长沙市教育科学“十三五”规划重点资助课题“基于新幼儿园教师资格考试的学前教育专业课程改革研究”。
作者简介： 黄姝静，长沙幼儿师范学校，讲师，主要从事学前教育、课程与教学论研究；林静，长沙幼儿师范学校，高级讲师，主要从事学前教育研究。