试论新课标下文学作品个性解读中的误区及应对策略，本文主要内容关键词为：文学作品论文,新课标论文,试论论文,误区论文,应对策略论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
新的课程标准特别关注学生个性化阅读能力的培养，指出“重视对作品中形象和情感的整体感知，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”，“阅读是学生的个性化行为……要珍视学生独特的感受、体验和理解”。[1](p16)固然，鼓励学生对文学作品的个性解读，有利于培养他们的创新思维能力，并且也符合接受美学的“读者是文本意义的生产者”这一思想。但是，任何文本的创作必然会显示出文本作者的某种意图。作为文本意义生产者的读者，如果不能很好地把握作者的创作意图，只是依据自己的知识和阅历随意地解读，那么，势必会失去原作的“经典”而只能抓住文本的“皮毛”，甚至歪曲作者的原创意。因此，正确认识个性解读的真正含义，留住作品的“经典”，使文学作品真正发挥育人功能，显得尤为重要。
一、“经典”与人的发展
文学作品是人类文明和智慧的结晶，是前人创造精神的积淀。它“以其‘深刻的直觉’洞察了人性的内在需求与现实的功利物欲之间冲突，从而为人类精神的全面发展，为人类个体生命的健康成长，为人与自然的和谐共生普降雨露、灌注生机”。[2](p6)文学作品的重要功能就是“软化人心”“创造梦想”，使人从野蛮走向文明，从幼稚走向成熟。因此，阅读文学作品，就是用别人的故事来补充自己的经历，用别人的体验来扩展自己的精神视野。它可以使学生“从生命与学习的起点上就占据一个精神的制高点”[3](p34)。欣赏文学作品，实际上是在与智慧之人对话，是在精神家园进行心灵的旅行，是在与“真、善、美”遇合。学生就在这“对话”“旅行”和“遇合”中，情感得以升华，思想得以锤炼，智慧得以提升。著名文学评论家陈思和先生认为，阅读文学作品可以让人“重温人性的温馨与美好”；可以让人“窥探人性的黑暗和深刻”；可以让人“遐想、励志、憧憬和寻找生活勇气。人生所不能达到的境界几乎都可以在文学里得到满足”。[4](p5)人需要的精神家园，惟有文学才能给予。而“经典”作为蕴藏在文学作品中的体现作者创作意图、启迪读者心灵的因子和展示文本艺术意蕴的精彩之笔，它既可以在读者心里建立起“导向标尺”[5](p12)，且一旦被学生领悟和把握便会对其起砥砺作用，又可以提高读者的鉴赏能力和审美能力。可以说，它是一笔丰厚的文化资源。因此，文学作品中的“经典”，能够提高学生的人文素养，促进学生健康全面发展，具有很强的育人功能。
二、新课标下文学作品个性解读的误区
(一)对“经典”的疑惑。
在语文教学中，我们经常会遇到这样的状况：当老师正为苏轼的《江城子》“料得年年肠断处，明月夜，短松岗”感动得声音呜咽时，学生却用一种不解的眼神望着老师；当老师正为杜甫闻官军收蓟南蓟北高兴得手舞足蹈时，学生却用一种疑惑的眼神望着老师。而让学生解读时，他们没有丝毫的激动。这表明，学生在阅读作品的过程中，没有领悟出作品的“经典”之处，因而没有真正走进文本，更没有激起他们的情感的涟漪。
(二)对“经典”的一无所知。
文学作品以其深刻的意蕴、丰厚的文化感染人教育人的同时，也为读者的阅读造成了障碍。特别是对于中学生这样特殊的阅读群体，由于其人生观、价值观尚未完全形成，面对文学作品，只是凭着自己现有的知识和经历进行解读。至于如何去理解作者着意描述的人或事，学生却无所适从。比如在解读《红楼梦》时，学生依据自己的阅历，他们只是把宝、黛之间的爱情理解为现实生活中的普通青年人之间的情爱，把宝玉对袭人的吐露衷肠简单地理解为对爱情的不忠；把黛玉流泪理解为感情脆弱，非但不同情，反而鄙视之。至于曹雪芹寄寓在两个人物形象身上的反对封建科举制度和家长制的思想，学生却全然不知。这种没有任何指点的个性解读，未能使作品的“经典”留在学生的内心世界里。
(三)对“经典”的曲解。
对“经典”的曲解，意即由对“经典”的随意解读而造成的有悖于文本原创意的错误理解。固然，文学作品内涵的丰富性及其厚重的人文内涵，为读者的个性解读提供了阔大的舞台。在教学时理应尊重学生“独特的感受和体验”，鼓励学生大胆地质疑。但真理再向前迈一步就会成为谬论。教学中，如果教师不注意引导学生在探求文本原创意的基础上再去让他们进行个性解读，那么学生就很容易只抓住文本的皮毛，而将“经典”歪曲甚至是篡改。比如，学生在学习《荆轲刺秦王》一文时，认为荆轲的行为是抗拒秦的统一，其目的是在维护民族分离的局面，是对人类社会进步的反动，算不上什么英雄。再比如，在学习《雷雨》时，就有学生认为鲁侍萍不要周朴园给的五千元精神补偿费是傻瓜，没有经济头脑。这种所谓的“个性化解读”，实际上是对文本经典的严重歪曲。它不仅不能启迪学生的思维，相反还会误导他们的是非观和价值观。王富仁先生曾撰文指出：语文教学中应“尊重文本作者的主体性”，“必须接受作者设定的特定的空间，必须避免那种脱离开对文本作者的基本理解而进行的不着边际的思想批判和艺术挑剔”。[6](p7)
三、“经典”流失原因透析
(一)中学生阅读的肤浅性。
在当前一切都大众化的背景下，“快餐式的消费主义、娱乐主义阅读已经在很大程度上改变了传统的文艺观念、审美理想和欣赏趣味”。[3](p35)而处在“读图时代”的中学生，强烈的好奇心使他们在阅读文学作品时往往存有猎奇心理，对作品的阅读常常是“一次性消费”。[7](p100)这种“快餐式阅读”较肤浅，不能深入地挖掘寄寓在文本深处的人文内涵——经典。这样的个性化解读，由于经典的流失而使学生读无所得。
(二)中学生知识、阅历的缺乏。
中学生是一个特殊的阅读群体，知识和阅历都不丰富，对文学作品中的“经典”之处的理解很容易错位。比如朱自清的散文《背影》中，有一段对父亲“买橘子”这一典型场景的描写。这段描写堪称“经典”。可是学生在解读时，常常为“父亲”的“笨拙”而感到可笑。更有甚者，竟将“父亲”翻越栏杆的行为视为“违反交通规则”。这就使作品的“经典”性大打折扣。再比如，在解读史铁生的《我与地坛》时，学生多叹息作者的不幸和母亲的辛酸，很少从中得到一种精神上的激励。
(三)中学生阅读经验的不足。
“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，其前提是读者有了一定的知识和阅读的积累，具备了一定的鉴赏能力。况且，文学作品多是作者“阅遍人生”而创造的精神产品。它渗透着丰厚的个人经验。作为阅读者，如果缺乏一定的阅历，“智力背景”不足，就不能体会、领悟作品所表现出的复杂的世情和多味的人生。而这种“经典”的流失也往往导致对作品认识的肤浅。中学生由于知识积累尚不丰厚，人生的阅历还很欠缺，特别是阅读经验的严重不足，在阅读中会遇到很多障碍。如果此时仅依靠他们自己作个性化解读，他们往往会仅凭已有的经验，做出肤浅的甚至是荒谬的解释，而作品中的意蕴深刻、闪耀文本光辉的“微言大义”——经典，就很容易流失。比如，读鲁迅先生的《阿Q正传》，学生多以羡慕的心理关注阿Q的行为，在叹其可笑之余，便从阿Q的精神胜利法中，为自己的某些行为找借口，于是得出我们在生活中还是需要一点“精神胜利法”的结论。
四、防止“经典”流失的策略
(一)探寻文学作品的原创意。
作家在创作的背后有一个完整的理想境界。这是他对自己的创作应达到的境界的期待。这种期待有时候是作为一种无意识存在于作家的创作心理中。在阅读中尽管可以只是站在自己时代的基点上，对作品作出自身基点上的理解，但是，对于阅历尚不丰厚的中学生来说，首先应努力复现出作者创作的原始意图。
所谓原始意图，是指文本作者在作品中对现实生活所作的最初审美表现，是所有读者对文本进行阅读赏析时所必须破译的“标的”，所想要达到的境界。刘勰说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文而入情，沿波讨源，虽幽必显。”读者在阅读作品时，借助语言，走进作者为我们创设的情境中，与作者对话，探寻作品的意蕴，努力破译文学作品的原创意。可以这样说，原创意就是作品的“源头”和“根本”。任何离开这一“源头”“根本”的个性解读，都只能是读者的空想或主观臆测，有时甚至是对原创意的歪曲。虽说“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，可是，莎翁在创作《哈姆雷特》时心中就只有一个哈姆雷特。
(二)引导学生破译文学作品的“寓意”。
作者在创作文学作品时，必然烙印上他所处的特定历史时代和社会环境所赋予作品的意义特质。而这一“意义特质”正是读者“周延”和“弥合”作品“原创意”的“模本”。任何完全脱离这一“模本”而进行的个性解读都是毫无根据的猜测。这样的解读只会大大消解作品应有的审美价值。再者，这种意义特质是特定历史时代和社会环境所赋予的，它具有“隐性”的特征。因此，在要求学生进行个性解读时，首先要引导学生“破译”作品的“寓意”。
(三)让学生立体感知文本。
文学作品的“经典”之处，往往是作者人生阅历和对社会、世情深切感悟的折射。这种折射，往往就是作家在创作时的感动。而这种感动作为一种生存感情，便是真正促动读者的文学内涵，她得到了生存着的人类的共鸣。只有真正结识了创作者，才能走进作者所创设的精神世界中，更好地感知文本，把握“经典”。因此，在学生解读文本之前，应将作者的生平、经历，作品的创作背景、创作意图和与其有关的评论介绍给学生，让学生全方位地了解作者，力争把创作者的“雕像”立体地展现在学生面前。[8](p43)
(四)为学生提供必要的历史文化背景。
读者在文学阅读中是一种“再创作”。但这一“再创造”受制于社会机制和社会文化的制约。这就启示我们，作者的再创造如果离开了一定的历史文化背景，那就有可能造成对文本原创意的误解。[7](p100)例如，在《哈姆雷特》的第五幕中，在奥菲利娅葬礼上，死者的哥哥雷欧提斯跳入墓穴与死者作最后的吻别，紧接着哈姆雷特也跳入墓穴要作吻别，遭到雷欧提斯的阻挠，于是产生争执，两人约定以决斗来解决纷争。如果不熟悉欧洲中世纪时上层社会中以决斗解决个人纠纷的方式，就难以理解他们何以要用性命相搏——上流社会是将“体面”视为与生命同等宝贵，而决斗的勇气足以显示体面。进一步看，似乎只是一件小事何以要引起决斗，这更是要有相关历史知识。原来，欧洲国家在原始时代有活人殉葬的陋习，以后活人殉葬取消，改由死者生前最亲密的人在墓穴中与死者话别，以此作为象征性的殉葬。哈姆雷特深爱着死者，所以他认为自己才最有资格履行这一义务。而雷欧提斯认为哈姆雷特对他有杀父之仇，当然要阻挠此举，因此两人在墓穴中的争执有着文化上的背景因素。该剧本的文本产生于这一语境之中，离开了这一历史语境的规定性，那么就只是两个人都有失于理智。
总之，文学作品的个性化解读，是一种“非指示性”的阅读。它使学生的心灵得以放飞，思维得以激活，智慧得以提升。但是，在引导学生进行个性化解读时，千万不要让作品的“经典”流失。