“职业性”在专业学位教育及导师中的缺失研究，本文主要内容关键词为：职业性论文,缺失论文,导师论文,专业学位论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G643.0 文献标识码：A 文章编号：1674-5485(2015)07-0112-05 产业结构调整和升级必将导致人才需求变化和职业教育层次的高移。社会对人才需求的层次和类型相应从初级、中级转向高级技术应用型和职业化人才。作为培养高层次应用型人才的专业学位研究生教育必将在本次转型中扮演重要角色。在我国已设置的39种硕士专业学位、563所硕士专业学位授权单位中有80%的高校为地方院校[1]。而这些院校开展专业学位教育起步较晚，在很大程度上仍存在特色不明显、职业性不强、与学术性研究生教育趋同等问题。究其原因，除了与制度、环境等外在因素密切相关，担负培养主体责任的导师“职业性”不足则是最直接因素。为此，基于职业教育转型的战略背景，借助现代人力资源管理胜任素质模型原理对专业学位以及其导师的“职业性”诉求进行系统分析，对解决导师选拔和后期职业发展不足，解决社会人才结构缺失等问题有着重要的现实意义。 一、我国专业学位的“职业性”诉求 1.“职业性”是专业学位的本质属性 目前，我国学位类型分为学术性学位和专业学位两种。授予学位的方式也是两种，即学术性学位按门类授予，专业学位按专业学位类型授予。专业学位分为学士、硕士和博士三级，各级专业学位与对应的我国现行各级学位处于同一层次。我国专业学位研究生教育自1991年开始试点工作至今，历经从无到有，规模不断扩大、类型不断增多，已经拥有金融硕士等39种专业硕士学位，口腔医学等5种博士层次，专业学位建筑学1种学士层次专业学位。因此，在专业学位教育的三个层次中，硕士专业学位教育处于绝对主体的地位(本文研究的对象为硕士专业学位)。 相对于学术性学位而言，专业学位的本质是职业性学位。专业学位不仅具备学术性、创新性、精英性等研究生教育的一般性特征，还具有典型的“职业性”诉求。首先，专业学位教育是为具体特定的职业而设置的。国务院学位委员会早在1996年出台的《专业学位设置审批暂行办法》中就明确表述[2]：“专业学位作为具有职业背景的一种学位，为培养特定职业高层次专门人才而设置。”专业学位的名称表示为“XX(职业领域)硕士(学士、博士)专业学位。”也就是说在设置硕士、博士专业学位类别时要具有明确的职业指向并对应职业领域进行人才培养。2010年1月国务院学位委员会第27次会议再次界定：专业学位是随着现代科技与社会的快速发展，针对社会特定职业领域的发展，培养具有较强的专业能力和职业素养、能够创造性地从事实际工作的高层次应用型专门人才而设置的一种学位类型[3]。其次，专业学位的“职业性”并非“一般意义上的职业”而是指“高度专业化有学位的职业”，即这种职业不仅需要相对完整、系统的知识体系，而且还具备相对独立的专业技术标准和成熟的职业规范。再次，专业学位具有综合实践性特点。高度专业化职业的特点就是要求从业者具有灵活运用综合知识解决实践中复杂问题的能力，即专业化程度越高的职业对知识和能力的结构要求就越复杂、越综合。从开展某种专业学位研究生教育所需要最少的一级学科数量和该专业学位类型可能涉及一级学科的最大数量两个角度统计看也符合该特征[4]。这种学科多元化不仅反映出学生学习的学科基础构成和学生知识结构的多元化，也反映出专业学位教育为满足高度专业化的职业领域对学生培养要求所做出的适应性设计。最后，“职业性”作为专业学位的基本属性，并不是摒除学术性，两者也非对立关系。而是作为一种衡量该学位获得者是否在特定职业领域中具备相应学术水平和实践能力的标准。因此，专业学位教育是一种以学术为依托，着重应用领域的研究，以培养具有一定理论水平、科研能力和突出实践能力为主的高级专门人才的职业化教育。 2.“职业性”凝练专业学位培养特色 专业学位本质属性“职业性”造就了最突出的培养特色。通常专业学位培养特色主要通过培养方案的制订和执行来体现。任何一种专业学位研究生培养方案都不是通过拍脑门或照搬模仿他人而得来的，都是在学校教学主管部门组织并以导师为主体的参与下根据学校具体环境和条件制定而成的。因此，导师在方案的形成和执行过程中无疑扮演了极其重要的制定者角色。 一方面，导师职业背景的丰富和专业程度决定了培养定位的准确程度。专业学位研究生教育具有独特的“职业性”。这种“职业性”需要通过人才培养目标与职业界用人标准高度一致性来体现。作为专业学位研究生培养方案制定的主要决策人员，导师如果能够对某专业的职业环境和行业要求以及发展趋势有深刻理解和准确把握则对培养定位、培养内容等基本问题的描述和设计就会契合行业现实和职业特点。另一方面，导师职业背景的方向和侧重点在某种程度上也会形成该专业学位研究生的培养特色。任何一个导师都不可能是某个行业或某个专门职业的“通才”，他只能是在某一具体行业或者职业层面上具有相对深入或者独到的见解和经验。特别是受到当下高校人事管理和职称评聘、绩效考核等制度的约束，很多导师还要完成科研学术等方面的硬指标，不可能将更多的精力和时间投入到广泛的社会实践中去，因此，更多的导师会选择集中在行业内某一领域或职业领域某一层面做深入的研究和实践，这样既能符合高校教师的职业要求，还能满足专业学位培养工作对学术性与职业性紧密结合的要求。最终，由高校所在区域特点决定的导师团队形成的某一具体行业领域和职业需求层面的师资优势就会逐渐演化成所在院校专业学位研究生的培养特色。 3.“职业性”体现在专业学位培养全过程 专业学位研究生的培养过程包括课程学习、专业实践、学位论文等重要环节。专业学位培养过程中的“职业性”主要通过导师在培养过程中的具体要求来体现：一是导师要具备以职业为背景的全局观和整合知识的综合能力。要求导师在课程教学或者实践指导过程中能够突破一门课程的框架，从该专业所需具备职业综合能力的要求出发，熟练运用一组课程群相互关联和支撑的知识体系来系统解读具体原理和知识点。帮助学生在不同课程间“断裂式”的学习过程中架构起一个系统完整的知识体系和综合分析解决实际问题的能力。即在教学过程中要从职业需求出发，而不是从具体一门课程出发来理解专业知识。二是导师要具备选择或编著合适的教材或指导材料的能力。一个具备丰富社会实践背景的导师，由于对本专业所在行业和职业规范了如指掌，这样应该选择到适合本专业学生学习的教材甚至具备编著适合专业学位培养要求的教材能力。三是能够采取以培养理论向实践迁移能力为重点的教学方式。专业学位研究生的教学过程，除了要求理论知识的学习，更主要是实践能力的培养，即学生问题意识和解决问题能力的培养。这就要求导师不仅熟练掌握与课程关联的实践背景资料，还要善于运用案例教学、方案设计、情景模拟、项目模拟运作等丰富的实践教学手段来引导学生完成相应的学习内容。特别是在设计课程考核方式和内容环节，要能够提供有针对性的评价方式而不是拘泥于以理论测试为主的死记硬背。四是具备承担横向课题的科研与实践能力。在一定程度上，导师承担横向课题的广度与深度决定其培养学生的职业能力的高低。导师的横向课题还可以作为专业实践、教学案例来让学生参与进来，不仅锻炼学生实践能力，还能为学位论文提供相应的选题和素材。 二、导师“职业性”缺失的现状及成因分析 1.双导师制度下的双重“职业性”缺失 2009年，教育部就在《关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》中明确指出，要“建立健全校内外双导师制，以校内导师指导为主，校外导师参与实践过程、项目研究、课程与论文等多个环节的指导工作。吸收不同学科领域的专家、学者和实践领域有丰富经验的专业人员，共同承担专业学位研究生的培养工作”[5]。虽然，这种双导师制度在一定程度上缓解了专业学位导师稀缺的矛盾，但在实际操作中也存在一个难以绕开的双重“职业性缺失”矛盾。一方面，校内导师由于存在对外聘导师的分工和依赖，更无意于对“职业性”实践经验的积累和学习，造成其教师发展的自我停滞；另一方面，外聘导师虽然具有相当丰富的实践经验，却因为疏于理论研究缺乏相应的科研功底和教学经验，难以承担起对学生系统的指导。同时，校外导师隶属关系的差异，导致其责任心不强也很难保证实践教学的规范性和系统性。这种双重“职业性缺失”，如果不能从制度设计上根本解决导师选拔与管理等内在问题，则会在很大程度上困扰专业学位研究生教育的良性发展。 2.导师选拔与考核标准的“职业性”缺失 现有专业学位导师的选拔标准多与学术性导师标准一样。目前，多数高校主要看导师过去或现有的学术成果，如论文、著作、项目、基金等指标的数量和质量，很难考虑导师“职业性”的评价指标。然而，从现代人力资源管理理论的研究和实践成果看，人员选拔标准决定了选拔人才的类型和结果，即使用学术性导师适用的标准选拔出来的导师必然无法适应专业学位导师的任职资格。同时，选拔指标标准的时效性决定预测的准确性，即导师候选人的“过去”取得的成果并不能完全预测其“未来”的岗位适应度。如果过多依靠被选拔人员“过去”的绩效成果来预测其在“未来”新岗位上的绩效成果并不是完全有效，甚至是不合理的。事实上，很多高校由于缺乏现代人力资源管理理念和专业指导，在专业学位导师选拔过程中都会遵循传统的选拔模式和标准，利用其“过去”的研究成果来判断其在“未来”岗位中的业绩。这样就会导致选拔出来的专业学位导师无法胜任岗位要求，产生现代人力资源管理提出的“人岗不匹配”、“岗能不匹配”等问题。这也就不难理解为什么专业学位和学术性学位研究生培养趋同的现象了，主要原因是两者的选拔标准一样。 3.培养过程中教学层面的“职业性”缺失 目前，我国专业学位研究生的生源主要由全日制应届大学毕业生、往届全日制大学毕业生、现供职于各行各业有一定工作经历的在职人员构成。部分导师由于缺乏相应的职业性背景和教学能力导致教学问题突出：一是授课内容和方式单一、刻板。由于学生来源多样化，很多在职研究生对实践问题的解决能力需求较高，同时该部分学生由于难以保证固定的上课时间，往往需要借助现代网络技术采用弹性学习和灵活的授课方式。但很多导师授课内容理论性强，实践内容少，再加上教学手段落后、教学方式单一、死板、内容陈旧，难以满足学生的个性化要求；二是教材选用缺乏实践性。很多导师由于缺乏相应的职业背景，难以驾驭以实际应用为主体的实践类教材，因此，往往也倾向选用学术性研究生使用的理论型教材，该类教材偏重理论知识而缺乏足够的实践指导环节，学生在使用过程必然会造成理论与实际需求相偏离；三是缺乏职业背景的导师在指导学生专业实践和论文选题过程中往往脱离行业实际，难以满足学生的实践需求；四是很多专业学位导师是长期从事某单一学科领域的学术性研究生指导教师出身，其研究领域与教学多元化要求往往不一致。同时，他们在科研、教学、社会实践三者之间的时间和精力分配也会失衡。很多高校的导师都是一人身兼数职，既是学科团队成员，又是研究生导师，既要完成科研项目和教学任务，同时又要承担多名有的甚至十多位研究生的指导工作，工作繁重，难以保证培养质量。 三、提升专业学位导师“职业性”的基本思路与对策 1.加强校企合作，优化双导师制度 解决双导师制度中“双重职业性缺失”的根本措施在于建立一套有利于长期培养和建设导师队伍的校企合作平台。具体措施可以包括三点：一是学校要在人事科研管理制度上提供导师从事校企合作的组织保障，在适当调整学校内部教学科研任务的基础上鼓励导师走出去为地方经济发展提供智力支持；二是优化专业学位导师与学生的比例，确保导师培养的学生数量不能超过其精力与能力承受的界限，师生比要控制在合理的范畴；三是强化校外专业实践基地导师的考核和管理，确保双导师制度的优势得以有效发挥。通过完善导师薪酬奖励制度、科研成果奖励措施，定期组织相关企事业单位走进校园，或者对外组织学校科研成果推介会等制度和活动，积极向社会宣传导师们所从事科研领域的研究成果，增加社会知名度和认可度。学校只有在努力提升综合竞争能力的基础上，才能吸引更多的企事业单位和校外专家及技术人才加入到双导师队伍中来。 2.引进先进理念，完善导师选拔与发展环节 一是利用胜任素质模型解决导师选拔问题。究竟什么样的选拔标准适合于专业学位导师的岗位呢？现代人力资源管理理论中有关胜任素质模型概念的提出解决了该疑问。早在1973年，美国哈佛大学的著名心理学家David C.McClelland在其《Testing for Competence Rather Than “Intelligence”》一文中最早明确提出[6]，传统的性向测验和专业知识考试无法准确预测个人在生活与工作上的成功与表现的问题，他认为人们之所以取得高绩效，是因为他们拥有某些特定的知识、运用了某些特定的技能、采取了某些特定的行为，即“Competence(胜任素质)”。胜任素质内涵主要解决了有效衡量工作绩效的标准和方法问题，而胜任素质模型则是对胜任素质内涵及应用的结构化认识，它用来说明具体岗位对于员工能力素质方面的综合要求。高校在利用该原理选拔专业学位导师时，具体胜任素质模型构建程序如下：第一步，明确构建模型的目的。构建专业学位导师胜任素质模型的目的在于通过对现有专业学位导师中表现优秀的导师及一般导师的关键行为特征分析，辨别出高绩效导师具备的胜任要素，从而建构出专业学位导师的胜任模型。第二步，选择正确的调查方法。可采用面对面的行为事件访谈法获取胜任素质原始指标。该方法通过与工作绩效优异者和一般者访谈，获取能够导致高绩效的素质信息。第三步，制定和填写《专业学位导师胜任素质调查问卷》。本环节可利用统计软件SPSS处理访谈收集到数据。经过整理统计后的数据汇成胜任素质原始指标并编写《专业学位导师胜任素质调查问卷》。第四步，构建胜任素质模型。根据《专业学位导师胜任素质调查问卷》的整理情况，就可以初步形成胜任素质模型。在这一过程中，需要应用编码技术对数据进行差异和聚类分析。然后，参照《专业学位导师胜任素质调查问卷》的频次统计结果，把出现频率最高的前10-20个胜任特征条目按得分多少排序，提炼出专业学位导师胜任素质要素。胜任素质要素则可作为选拔导师的科学标准。 二是重视教师发展，成立专业教师发展机构。选拔到具备职业性的专业学位导师并不等同于一定能保证培养质量和目标的实现。如果不采取相应的教学能力的提升与发展也会在培养过程中出现各种偏差。特别是对于大多数出身于学术性导师而言，针对其后天的“职业性”教学能力的培养与发展则显得尤为重要。事实上，专业学位研究生导师的高学历并不代表具备专业的教学能力。如何确保导师的教学能力与科研能力同步发展是专业学位教育发展的关键。高校教师发展问题也是近几年受到高度重视的课题，高校教师发展是指在学校内外环境的作用下，不断提高其态度、专业知识以及技能的过程[7]。具体措施是建议重新整合教师发展资源并设置专业职能机构。例如，高校可建立适合本校特色的“教师教学发展中心”，将原来分属于人事、教学、科研各个职能部门的教师发展与教育资源整合起来，系统开展教师培训、教学改革、研究交流、质量评估、咨询服务等各项工作，以满足教师个性化专业化发展和人才培养特色的需要。自2011年，教育部提出要“引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心”以来，30个国家级教师发展示范中心已经成立并已经开展了相应的教师发展活动[8]。通过该机构可以开展以专业学位导师的职业能力、教学能力培养为重点的培养机会，通过开展校际交流互访、提供导师校外实践机会、组织专题实践培训、承担校企合作项目等一系列措施来确保专业学位导师职业能力提升目标的实现。 3.强化培养过程管理，改革导师评价与激励机制 改革现有导师评价与激励机制，突出以职业性为重点的过程管理。具体做法包括：一是加强导师教学过程中的质量监督和评价。要选择有职业背景有经验的教学督导进行定期教学评价和指导，及时发现问题并提供可行性建议。二是改变现有的导师考核机制。改变考核偏重科研学术成果而忽视教学质量的现象，设计适应专业学位导师的考核的双重指标，如增加导师“培养过程中职业性能力综合评价”指标，具体包含专业学位研究生毕业单位满意度、指导专业学位论文的优秀率、完成并被采纳的企事业单位技术创新方案、工艺改良方案、管理咨询方案等。特别是在考核中强调专业学位导师的专业实践经历和经验的积累，如对已通过律师、注册会计师、注册税务师、注册资产评估师等资格认证的导师实行一票肯定制，加快形成双师型的师资结构。三是改革专业学位导师薪酬制度，将导师的绩效薪酬不仅与指导专业学位研究生的数量和质量挂钩，同时，也要与专业学位研究生课程质量和数量挂钩。