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教育改革是势在必行。教育改革是时代发展的要求， 社会上一切事物都在不断地发展中，教育也不例外，科技发展日新月异，改革开放又面临着新的形势，教育要为新的时代服务，就必须跟上时代前进的步伐进行改革。就我国中小学的现实情况来说，课程内容陈旧，教学形式单一，考试办法偏颇，学生负担过重和实践能力欠缺等问题的存在，也要求教育改革。只有改革，才能与时俱进，不断创新。
要改革，当然要引进和学习新的东西，但在学习新的东西时，又必须认真地总结历史的经验和教训，充分考虑我国的实际情况和承受能力，以科学的方法论来正确处理当前教改中出现的一些新问题，才能使改革稳步前进、少走弯路。现就这些问题谈些粗浅意见并尽力举例说明。
一、历史经验值得重视
历史经验，扩而言之，包括古代的和近代的。中国古代，在教育方面有着丰富的优秀历史遗产，为大家所公认，这里不去讲它。就近代来说，中国建立新型学校，主要是从外国学习来的，先是从日本学习德国的，后来又学习美国的，其中有成功的经验，也有失败的教训，值得认真的回顾和科学的总结。现就课程与教学两个方面来谈些意见。
目前大家关注最多的是课程改革，因为它是关系到培养目标实现的根本问题。当前在课程改革方面，为突破旧的框架和建立新的体系，做了多方面的改革工作，矛头直指分科课程和课堂教学组织形式（以下简称教学形式），使过去曾经有过的分科与综合之争，教师讲授与学生自学之争，又重新提上了日程。分科利于教师系统讲授知识，综合利于增强学生自学能力。但是，哪些课程适于分科？哪些课程适于综合？要视学科的性质和学生的年龄特征以及教育的任务而定。一般说，在小学阶段，根据学生认识的特点适于多做综合；在中学、特别是高中，根据教育的任务要求分科，当然在分科中适当地增加一些综合的内容，以利于学生实践能力的培养，也是必要的措施。我们说小学阶段适于多一些综合课程，也并非全部课程都能综合编排，如品德与生活课程、历史与社会等课程，采取了综合的编排是好的，但小学语文和数学课程还是要分科的，这些都应对具体问题作具体处置，不能一概而论。我们的观点是：取分科和综合二者之长，根据实际需要为我所用，不是撷取其一而排斥其它。
与课程设置密切相关的教学形式问题，班级授课制的课堂教学与活动教学之争，也是教育史上长期争论的问题，当前批判以班级授课制为基础的课堂教学形式又成为主导思潮，有人提出这种教学形式是产生于资本主义初期，为普及教育的需要而采用的一种教学形式，其刻板、机械已不适用于今日。这种教学形式确有许多缺点，在西方早就有人批判过，并企图否定过，但直至今日仍为世界各国的中小学所沿用，也证明了它还有其合理的因素存在，因为它是一种由个体教学转变为集体教学的有效教学形式，有其存在的价值，不能因为它是产生于资本主义初期而加以否定。如果能创造出一种把课堂教学与活动教学相结合的教学形式，从而把集体教学与个别教学结合起来，把教师的启发式的教与学生主动性的学结合起来，把知识再现型的教学与知识发现型的教学结合起来，把学生的接受性学习与探索性学习结合起来，不但教学生“学会”，而且教学生“会学”，则可能成为一种教学形式上的创新，事实上已有这方面的创造，应当认真地进行总结。
在活动教学思想的影响下，设计教学、道尔顿制等教学形式， 过去我们也曾实验过，但由于它终究不能代替课堂教学形式而停止实行，说明了活动教学形式也有其自身的局限性。下面我们例举刘佛年教授在《刘佛年学述》一书中一段话来作说明：
这里还得提一提楚怡小学的情况。楚怡小学是所很好的小学，有着革新的精神。它受当时美国教育家杜威来华讲学的影响，试行道尔顿制，片面强调学生自学，放松了打好知识基础的工作。在这所小学里，我可以自由地学习，得到不少进步。年长以后，才感到在小学阶段未能把读、写、算的基本技能的基础打扎实，这与道尔顿制有关。这也使我对美国的进步教育持保留的态度，甚至加以批判。[1]
刘老对道尔顿制这种实事求是的分析态度，正是我们进行教育改革、 特别是课程与教学改革应持的科学态度。为此，我们在批判传统的课程和教学形式时，必须认真地做一番科学分析工作，分清其中积极的与消极的因素，不能在泼洗澡水时连孩子也一起泼出去。另外，对杜威所倡导的活动教学和“从做中学”等教学形式和教学原则，也必须持科学分析的态度，去粗取精，去伪存真，撷取其有用的因素为我所用。但不能用它来取代班级授课制的课堂教学，也不能在中小学中不分学科和年级实行全部综合课程。
关于上述二者的结合与创造运用，目前在我国的教育实验中， 已经有了不少成功的经验，在课程改革上，在坚持分科体系的同时，增加了不少综合内容；在教学改革中，在课堂教学与活动教学的结合上，不但有了活动课的开设，而且在课堂教学中也增加了不少活动教学的因素，使教师的指导与学生的自学很好地结合了起来，出现了生动活泼的教学局面。因此，在课程与教学改革方面，不仅有历史的经验教训可供借鉴，更有现实的实验成果可做参照。
二、现实情况必须考虑
我国是一个地域辽阔，人口众多，文化比较落后，各地区、 各民族的发展极不平衡的大国，这是我们考虑一切问题和制订所有政策的出发点。穷国办大教育，又面临着开放改革、面向世界的新形势，如何把邓小平同志提出的“三个面向”具体地体现在教育改革中，是使我国教育走向现代化必须认真考虑的大课题。
教育要现代化，是时代的要求，是中国复兴的大计。落后就要挨打和挨卡， 已为无数的历史和现实的事实所证明。要现代化就必须面向世界，向外国学习先进的科学和技术；要面向未来，就必须高瞻远瞩，迎头赶上，才能屹立于世界先进文化之林。现代化又是一个发展的历程，而且必然带有民族性的特点，为此，要面向世界，就不能不顾我国的国情，要面向未来，就不能不考虑我国的现实，因而在做一切教育决策时，必须认真考虑现实的需要与可能，才能做到实事求是，切实可行。
我国全国解放后的教育改革，曾有过许多成功的经验，也有过许多失败的教训，如马鞍形的教育发展，学校大炼钢铁，学生全部上山下乡劳动锻炼，都是脱离实际，好大喜功、违反教育规律的具体体现。下面我们再举一两个实例来作说明：
在解放初期的学制改革中，曾经考虑将小学从过去的四二分段（初小四年、 高小二年），改为五年一贯制（注：参见1951年颁布的《中华人民共和国学校系统图》。），认为这样既可以缩短小学的学习年限，又可以使劳动人民的子女（特别是农民子女）一入学即可以读完小学，避免过去四二分段时，大部分贫困学生只能读完初小四年即失学的问题。通过重点小学的实验，证明在五年内可以完成六年制小学的任务。但在后来普遍推广时，即遇到了教材、特别是教师的难题，因为原来教初小的教师很难胜任教完小的任务，结果推行不开，致使好的理想无法在现实中兑现，于是四二分段的六年制小学又行恢复，直到今天尚系一个争论未决的问题（这其中又增添小学升初中的择校的压力）。这个问题充分说明了可贵的理想，由于脱离中国的现实而无法执行。在经济和文化发展极端不平衡的中国，办一切事都不能不顾中国的现实，办教育也不能例外，主观的愿望不能代替客观的现实，“一刀切”的办法是行不通的。
如前所述，就基础教育来说，哪些学科适于综合？ 在学生学习的哪个阶段可以综合？在分科中可否增加一些综合的内容？等等，都是一些需要认真研讨的问题。但现在有的同志企图在中学（包括高中）编写出一套大综合的教材，以此来加强学科的联系，增强学生实践能力的培养，其用心是好的，但不知在编排中、特别在施行这套教材时遇到过什么问题？教师在教学时遇到过哪些困难？希望在这方面进行认真的总结。否则，善良的愿望，也可能得到相反的效果。
上述的问题，说明教育改革不但有个科学性的问题， 还有个实际问题和历史的承续问题。教育改革，不但要求创新，同时要求在继承中创新。历史经验是一项宝贵的教育资源，需要有分析地批判继承，也需要结合实际创造性地发展。盲目地搬用别国的经验是行不通的，全盘否定过去的经验也可能要走回头路。这种错误的过激的倾向，我们过去曾经有过，今天一定不要重犯，前事不忘，后事之师，紧紧地把握住实事求是的科学方法论，就能使教育改革与时俱进的健康发展。为此，我们认为：课程的改革主要是去其陈旧落后的东西，增加新的先进的内容，而不是将体系全部打乱，重起炉灶。对以班级授课制为基础的课堂教学形式，也是要改革其机械、单一的缺点，而不是全部否定。
三、辩证地处理当前教改中出现的新问题
教育改革，需要有科学的方法论为指导，坚持辩证法，反对形而上学， 是教改走向正确道路的前提。前面论述的问题，已涉及到科学的方法论问题，现再就当前教改中出现的几个问题，谈些粗浅的意见。
（一）关于引进与中国化的问题
中国有现代教育，是在清末“废科举、兴学校”之后，从西方引进的。 先从日本学德国，后学美国，全国解放后又全面学习苏联，所有这些学习都有积极的和消极的两面。20世纪50年代后期，在“左”的思想指导下走自己的路，经过1958年的“教育大革命”，特别是“文革”的大破坏，使教育蒙受了巨大的损失。直到党的十一届三中全会，端正了方针路线，教育才走向正确的轨道。现在又面临着开放改革的新形势，西方的教育思想和教学形式，像潮水一样涌来，这是好事，但也向我们提出了许多新的问题：如“传统教育”与“现代教育”、甚至是后现代教育思想之争，又提上日程；教育究竟决定于社会，还是决定于人的发展或者是二者兼而有之及其他；人的本质主要是社会性，还是自然性，二者的关系如何；道德是起源于社会关系，还是起源于人性或其他；在方法论上，是坚持辩证法，还是主张相对主义；如此等等。我们认为，当前主要的思想倾向是自然主义和相对主义，值得注意，对否？请考虑。所有这些问题，都需要我们平心静气地坐下来，坚持“双百方针”，认真地进行思考和研讨，逐步求得认识上的一致，做到“洋为中用”，使引进的东西达到中国化和科学化。
毛泽东同志在《新民主主义论》中曾经这样讲过：“中国应该大量吸收外国的进步文化，作为自己文化食粮的原料，这种工作过去还做得很不够。这不但是当前的社会主义文化和新民主主义文化，还有外国的古代文化，例如各资本主义国家启蒙时代的文化，凡属我们今天用得着的东西，都应该吸收。但是一切外国的东西，如同我们对于食物一样，必须经过自己的口腔咀嚼和胃肠运动，送进唾液胃液肠液，把它分解为精华和糟粕两部分，然后排泄其糟粕，吸收其精华，才能对我们的身体有益，决不能生吞活剥地毫无批判地吸收。所谓‘全盘西化’的主张，乃是一种错误的观点。形式主义地吸收外国的东西，在中国过去是吃过大亏的。”[2] 同时指出对于马克思主义的学习和应用，也应该是这样。这些话，对于我们今天来说还是非常有益的，我们就应当这样来学习外国的东西，达到食而能化，否则，食而不化，终究是要闹胃病的。
（二）关于学习知识与培养能力的问题
这个问题涉及的范围很广，就基础教育而言， 我们把知识暂定为直接经验和间接经验两个方面的知识，把能力暂定为认识能力和实践能力两个方面。由此出发引申出学与思的关系、知与行的关系以及过程与结果的关系等等。
关于学习什么知识的问题，在中小学教育中长期存在着是以学习直接经验为主，还是以学习间接经验为主的争论。“传统教育”（注：前面和这里所说的“传统教育”， 主要是指以赫尔巴特为代表的教育思想和教学模式；“现代教育”是指以杜威为代表的教育思想和教学模式；因而它不完全是时代的区分，而是两个教育派别。因而加上引号。）重视间接经验的学习，认为中小学生主要应当学习人类所积累的文化遗产，因而强调要在教师的指导下使学生系统的学习；而“现代教育”（注：前面和这里所说的“传统教育”， 主要是指以赫尔巴特为代表的教育思想和教学模式；“现代教育”是指以杜威为代表的教育思想和教学模式；因而它不完全是时代的区分，而是两个教育派别。因而加上引号。）则主张学生的学习主要是自学，是通过学生的设计和讨论等活动来进行学习。这两种教育思想在我国也曾实验过、争论过，现在又在新的思想指导下在实验着、争论着。我们的意见是：在中小学中，学生还应以学习间接经验为主，学生的直接经验应作为学习间接经验的基础和桥梁，因而学生的学习需要在教师的启发和领导下进行；一切由学生来设计、“从做中学”，是不符合中小学学生的特点和学习任务的，如果硬要这样做，也将会是少慢差费。
中小学生认识能力的发展是多方面的，包括了观察力、记忆力、想象力、 思维力等多种能力的发展，其中主要的是思维能力的发展。在教师的组织领导下，以学习间接经验为主，是否有碍于思呢？关键在于教师如何教和学生如何学。学与思是密切相关、但又不是自然同步发展的两个问题，凯洛夫《教育学》主张学生要在系统学习知识的基础上发展认识能力是对的，但他认为可以自然地发展则是错误的。学而不会思的人是有的，如“书呆子”就是这样的；但不学而会思的人则是不存在的，像目前有的教师不去组织学生对基础知识的学习，而去搞什么自由讨论，这样做并不会有助于学生思维能力的正常发展，事实不是明确地回答了这个问题吗？还是孔夫子说的对：“学而不思则罔，思而不学则殆”。[3] 王夫之更将它引申为：“学非有碍于思，而学愈博则思愈远；思正有助于学，而思之困则学必勤。”[4] 这是成功的经验之谈。我国不少的优秀教师已经在这方面做出了出色的成绩，应当认真地进行总结。所以在中小学的教育中，必须把学生系统学习基础知识和广泛发展认识能力密切结合起来，使其二者不是分道扬镳，而是相得益彰，合则两利，分则两伤。
中小学生实践能力的培养也是多方面的，除了参加一定的社会实践、 生产劳动和科技活动而外，更多的还是通过与掌握知识有关的实验、实习、练习等作业，培养学生应用知识于实践的操作技能，以及学习电脑操作和对信息的收集和处理等。当前在教育工作中存在着对学生实践能力培养不够的缺点，应当补上这一课；但过去也曾有过学生参加劳动和社会活动过多的情况，这些经验教训都值得总结。脱离系统知识学习的“从做中学”，是不应该提倡的。
与此相关的，还有过程与结果问题的提出， 也反映了在教改中对培养学生思维能力的重视。过去在学生学习知识时，对其内化的过程注意不够，因而要求把学习过程重视起来是必要的，但不应把过程与结果对立起来。过程与结果，是学习中不可分割的整体活动，怎么会只有过程而无结果，或只要结果而无过程呢？布鲁姆的教学目标论，已经很好地回答了这个问题，不再具体赘述了。
（三）关于紧张与宽松的问题
目前在升学和择校等压力下，中小学生（特别是高中生）学习的负担过重， 压力太大，过分紧张，以至有的学生精神失常，甚至轻生自杀，值得痛心。于是快乐教育、宽松教育等便应运而起，这些考虑和措施，无疑是有它的实际根据，是可取的，应当肯定的。
学习中的紧张与轻松和苦与乐，既有一个“度”的问题，又存在着辩证的关系。学习本身就是一项艰苦的劳动，不经过刻苦与努力，是难得学有所成的。学习太紧张了不行，太宽松了也不行，关键在于适度。2004年12月20日《参考消息》第6 版刊登了《日本拟修改“宽松教育”方针》一文，指出日本在实施宽松教育方针之后，减少了中小学的授课时间，学生的学习能力明显下降。为此，要改变“宽松教育”方针，增加授课时数，以提高学生的学习能力。并为此作了调查，调查的对象涵盖了25个国家和地区的小学生和46个国家和地区的中学生，共计大约34.1万人。说明这个问题，已是带有一定的世界性问题。
学习中的紧张与宽松、苦与乐，既是对立的，又是辩证的。在紧张中要有宽松，要有苦有乐，更要从苦中求乐，这有赖于我们工作的技巧。现以我在小学读书时求解一道数学难题为例，来说明苦与乐的辩证关系。有一次老师为我出了一道数学难题：
有卵一篮，朝食全篮之半及半卵，午食朝余之半及半卵，晚食午余之半及半卵，而卵适尽。问：篮中有卵多少？
我对这个问题苦思了一天一夜，食不甘，睡不安，直到第二天一早，豁然开朗，用逆推法解开这个难题，其算式是：[（0.5×2＋0.5）×2＋0.5]×2＝7（卵）。当时所得到的乐趣，难以语言形容，至今记忆犹新，余兴未尽。“梅花香自苦寒来”，从苦中求乐，其兴无穷。关键在于教师的善教，使生达到“好学”与“乐学”。
中小学是人生学习最好的时刻，不要轻易放过。朱熹有诗云：“少年易老学难成，一寸光阴不可轻。”他这里所说的“少年”是广义的，是对老年而言的，我借它来指青少年，将这两句诗改一字为：“少年易过学难成，一寸光阴不可轻”。我们应当为青少年的时光珍惜，把学习最佳时期做到有效的利用。
（四）关于师与生和教与学的关系问题
上述所有问题的解决，关键在教师。处理好师生关系，是教育中最根本的问题。
在师生关系上，我国古代有“教学相长”，“当仁不让于师”的古训； 也有“师严道尊”的封建教育传统。在西方近代，有“传统教育”中的重师，也有“现代教育”中的重学。在我国今天，既有主张“传统教育”的重教师讲授，也有主张“现代教育”的重学生自学。可见师与生的关系和教与学的关系是一个长期争论不休的课题，值得我们认真的研讨。我们认为：教师的指导和学生的自学并不是对立的，两者可以而且应当辩证地统一起来。正确地说：应是在教师的正确组织领导下弘扬学生学习的主动性和积极性，二者是相辅相成，相得益彰的。下面举两个事例来作说明：
据有人云：霍懋征老师在教语文课时， 不但把国家规定的教科书的课文（约五六十课）讲完，还给学生补充了几十课的新教材。不但教的认真，学的努力，扩大了学生的知识领域，又学得生动活泼，新颖充实，但并未增加学生的负担。
最近在一次会议上，我聆听和目睹了北京二实小傅同顺体育老师的介绍和表演。在他的组织下，综合地运用语文、数学、英语、艺术等学科的知识于体育教学之中，不但增强了学生的身体锻炼，还学到了许多新的知识，增长了学生的创造才能，使体育课上得有声有色。
这些模范和优秀教师的教学， 充分证明了教师创造性的教与学生主动性的学完全可以统一起来，真正做到教学生“学会”和教学生“会学”的有机结合。证明了一个优秀的教师，可以把死的教材讲活；相反的一个不称职的教师，也可能把好的教材讲歪。正如范老（范文澜）在激励我们教师时所说的那样：“一个不好的教师，如同歪嘴和尚念经，念一句歪一句。”为此，提高教师的专业水平，加强教师的使命感，使教师既做“经师”，更做“人师”，是进行教改关键的关键。
事物都有一个“度”，教育改革也有一个“度”，只有做到适度， 才会合乎马克思主义的辩证法。否则，真理越出一步，就可能变成谬误，可不慎欤！
最后附带讲几句话：我今年已八十有四。幼年读过八九年私塾； 后又入中小学和师大教育系学习；1948年去解放区，在华北大学一部、二部教育系学习；封建教育、资产阶级教育、马列主义教育都领受过。因此，经常是在以新批旧和以旧比新。旧社会当过小学教师，新社会在大学从事教育学科的教学和科研工作，理论研究不深，实际了解不多，几十年的风风雨雨都曾经历过，也缺乏缜密的思考和全面的总结。所以老马并不识途，常常是在前进的道路上徘徊，冥思苦索，莫衷一是。现将个人的一些粗浅的感受和不成熟的体会写出来，以就教于方家，供决策者参评。愿教育战线在科学方法论的指引下，在“百花齐放”中出现艳阳春天，在“百家争鸣”中走向理性王国！
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