研究性学习课程的背景、旨归及理想——兼评广州市沙园中学研究性学习课程实施，本文主要内容关键词为：研究性学习论文,课程论文,广州市论文,园中论文,背景论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
研究性课程作为综合实践课程的组成部分之一，已被纳入基础教育课程体系[1]，目前在全国范围内已形成了风起云涌之势。探讨研究性课程的背景、根本旨归，对于正确把握研究性课程的理想具有重要意义。
一、学习方式的转型：研究性课程的背景
人类社会在走过了由单纯认识、改造自然，向自然索取人类所需物质生存资料后，已经迈入了强调人类与自然的融合，以信息的获取、转化和传递为主要生存方式的现代社会。在这样的宏观背景下，教育领域中的课程进行着相应的变革，由追求“技术兴趣”，强调教师对课程的控制，到追求“实践兴趣”，强调理解环境，共同审议的课程，发展到追求“解放兴趣”，整合自主与责任，教师与学生可以自主从事课程创造，在回归自我和交往中达成自由与解放。[2]研究性课程在正式文件中的确立及普遍实施正是课程发展到“解放兴趣”的产物，并在一定程度上维护了课程的发展，开创了新的局面。
当课程改革越来越成为教育关注的中心时，新型的课程形态和学习方式便应运而生。日本在新课程体系中专设“综合学习时间”，目的是“追求跨学科的、综合性的学习；并确认这种学习对培养儿童的生存能力，让他们更好地适应以国际化、信息化等为标志的变化十分必需。”[3]我国台湾即将推行的新课程非常强调学习方式的转变，非常强调培养学生的“主动探索和研究精神以及解决问题的能力”。我国香港特别行政区即将推出的新课程指导理念就是“学会学习”。当前我国大陆的课程改革强调课程形态和学习的转变顺应了世界课程改革的趋势，也切合我们当前整个教育改革和发展的宗旨，即培养具有良好个性的全面发展的人。研究性课程旨在摆脱已有课程对人性的“二分”或“三分”的割裂的取向，指向于培养个性健全发展的人；把学生视为“完整的人”，把“探究性”、“创造性”、“发现”视为人的本性，视为人的有机组成部分，而非与个性割裂的存在。所以，个性健全发展是倡导“研究性学习”的出发点和归宿。
研究性课程同时为教师的行动研究指明了一个理性的价值方向。广州市沙园中学所开展的“自主发展”教育模式研究正是从研究性课程的理念中，获得了理论的启发和实践的切口。他们认为，“自主发展”教育模式的根本目标之一就是要培养学生的自主意识和自主能力。由此，他们把研究性学习当作是“自主发展”教育模式的两个轮子之一；期望通过研究性学习来改变学生的学习态度，帮助学生树立信心，摆脱“进入差校便无出路”的观念的困扰。通过自主学习，培养学生积极的人生态度，在学习中体验自我，认识自我，并重新对自己的发展进行定位；通过寻求适合自己个性特点的学习方法，从而实现在研究中自主发展的目标。
二、学习生命的回归：研究性课程的根本旨归
当学习成为人类无法超越的命运之时，对学习生命的关注无疑跃入了教育价值取向的视野，并且越来越成为人们关注的亮点。随着社会中每一个人的主体意识的增强，体验生命存在、享受生命的需要便成为一种权利意识，并深深地印在个体需要之中。教师不再愿做“教书匠”，再也不能成其为一个“知识的容器”，翻来覆去去“倒”；教师要追求“生命的质量”，提升生存的理念。学生由于时代的进步对自身生命有了新的解读：要求拓宽自己的生存和学习空间的意识越来越强。他们同样追求学习的质量，追求“快乐学习”的体验。从文化哲学视角来看，研究性课程具有独特的价值内涵。“文化是一种生命存在及其活动”，[4]而课程作为一种特殊的文化，正是为了实现师生生命质量的提高。这，正是研究性课程的根本旨归。于是乎，建立一种新的课程范式呼之欲出，研究性课程因而成了首选。
目前多数中小学校的现状是：多数教师和学生缺乏研究意识，而且研究能力薄弱。这对教师来说，便不能提升自己的课程与教学理念，也就无法有效地处理教学中的问题；对学生来说，便不能应对滚滚而来的信息潮，不懂选择信息，也就无法享受时代的方便，无力适应瞬息万变的社会；疲于应付各种各样的问题，或者困扰于信息热潮中，也就谈不上生命的快乐。广州市沙园中学对研究性课程的引入，正是基于以下两方面的目的：一是以研究性课程为切口，旨在提高教师的课程与教学理念，提高教师的生命主体意识和生命质量意识；二是把研究性课程当作学生学习生命体验的载体，培养学生自主选择、自主发展的能力。他们试图根据自己对研究性课程的解读，构建一套具有自己特色的课程价值体系。经过不断的实践，完善一套具有本校特色的价值规范体系。
（一）生命体验：研究性课程的目标取向
纵观目前的研究性课程，基本目标关注的焦点主要在于学生，即学生的能力、情感和知识三个方面。以下是对目前发表于国内主要杂志的70多篇关于“研究性学习”文章中的课程目标研究的统计分析表：[5]
从下表可以看出，目前研究性学习目标定位仍然没有跳出布卢姆的目标体系。所幸的是在情感方面的关注已经超出了对能力和知识的关注。这一价值认定也与国际目前较为公认的美国心理学家加德纳的多元智力观相吻合；同时也切合了我国目前社会发展的需要。有调查表明，我国目前的职业道德水平居世界倒数第二！因而培养人的一种责任意识和理解、容忍能力无疑凸现为历史性的任务。同时，对创新素质的高度关注无疑也是必要的，这也成了高素质人才的首要标准之一。
在这里，我们还想强调一下研究性学习的另外两种特有的功能，主要表现为以下两个方面：一是可以发展教师和学生对现象或信息的个性化的解读能力；二是有利于培养教师和学生的信息处理能力。从上表的统计可以看出，这两方面在目前所开展的研究性学习中没有受到足够的重视。我们认为，学习生命回归体验的本义即在于挖掘人的这两方面的潜质。不管教师也好，学生也好，终身学习的旗帜将永远导引着他们去提升自我生命的价值，去解读和体验生命的存在，从中汲取智慧，以应付知识和信息的“爆炸”。
（二）学习化：研究性课程的实施取向
已有的关于研究性课程实施的研究主要从以下几个角度作了探索：[5]对教师和学生的要求和原则（邓志伟，1990；黄炎真，2001；夏正江、梅珍兰，2001）；实施的具体方式和方法（霍益萍、张人红，2000；黄炎真，2001；安桂清，2001；胡兴宏，2000；王俭、叶军2001）；内容选择（包括特点、原则、设计策略和内容）（高剑森，2001；夏正江、梅珍兰，2001；张肇丰，2001）；类型（冯建强、康定，2001；胡兴宏，2001）；实施程序（胡兴宏，2001；高剑森，2001；邓志伟，1999；刘树仁，2001；程太升，2001）等。以上研究表明，研究性课程对教师和学生提出了更高的要求，教师处于一个帮助者和参与者的地位；研究性课程的实施方式更加灵活、更加开放，并主要以学生自主研究为主；在内容选择上，研究性学习着重强调的是孩子们能力可及的范围；其实施程序强调，研究性学习基本上是沿着准备、实施、结论和报告的思路进行，但具体实施方案由学生根据各自的需要设定。综观所有的研究，他们的共同理念在于：课程的实施取向应该是一个学习化的过程。
当前仍需进一步探讨的问题主要在于：研究性学习课程的分类问题有待进一步深化；研究性课程与学科课程的协调问题凸显出来；目前学生所能做好的多半停留在材料的收集这一环节，至于运用材料形成小论文具有较高的难度，尤其是对于初中学生和条件相对较差的学生。目前研究性学习应在这两方面有所突破。
研究性学习目标维度统计分析表
对于课程的分类问题，我们觉得，不要过早去框定课程的类型，但需要引领师生的视角向一定的领域拓展，让学生在自己喜好的空间自由驰骋。研究性课程的实施不再是一个教学的过程，而主要是一个学习化的过程，重要的是学习的体验。它不强求统一的程序，而要求具有个性化的学习和体认过程，特别是要培养师生良好的研究意识。研究性课程的实施目的在于追求课程学习化。为了理解和把握研究性课程的时空性，沙园中学师生经过共同商量，确定了以下一些研究领域[6]：
社会关系问题（包括政治、经济、文化、科技和社区环境之间的问题）；自然关系问题（指人所在的自然环境、植物、动物、空气、水以及人与自身的生理健康、发育等之间的关系）；人与人之间的关系（指人之间的道德、行为、情感、集体归属、性格冲突、文化背景冲突的关系、角色冲突关系等）；学生与家庭之间的关系；学生与教师之间的关系；学生与学生之间的关系；学生与学校之间的关系；学生与学习之间的关系；个性与发展之间的关系，等等。
在研究性学习开展过程中，最为棘手的问题便是学科课程实施与研究性课程实施之间的协调问题。经过一段时间的理论与实践的学习，沙园中学师生基本上有了一定的实施理路。在学科课程实施过程中，根据学科性质，有选择地实施研究性学习：语、数、英三科按内容需要有重点地进行；史、地、生三科全面铺开。到目前为止，各科至少都已上过一堂研究型课例，基本上突出了学生在研究性学习中的自主地位，即以学生自学过程中发现的问题或老师所提出的问题为起点，让学生参与到课程材料的准备中来，把课堂变成了学生展示和交流学习成果的学堂。从课程实施的结果来看，学生的积极参与大大地丰富了课堂的信息量，学生也从中品味到了学习的乐趣和成就感。还给学生的学习权利和研究的空间，彰显课程的文化本质——学习化，这正是研究性课程实施的原旨。
（三）生命质量的提升：研究性课程的评价取向
研究性课程评价是一种实实在在的体现全新观念的教育行为。它是为了让学生的工作质量在已知的标准上顺利进行；让学生在评价过程中学习如何评价自己和同伴，促进学生生命质量提高的一种过程性的手段。它着眼于学生的进步与发展，促进学生主动地、自觉地发展，并创设条件，使学生努力达到发展目标。正如卡罗·汤姆森所说：“评价永远是帮助学生成长，这比把学生的错误进行归类更重要。”
在这一价值的追求下，我们评价所着眼的对象变了。首先是关注对课程材料的评价，即评价课程材料与学生的认知水平和认知需要之间的适切性；其次是重视对教师在为学生发展方面所创设的条件等方面的评价；最后才是对学生所学的形成性评价，重视学生的结果但更重视他们的学习过程的评价。这样，便将课程、教学和评价统整起来了，使它们融合成为一个有机的整体，指向于学生的发展，指向于学生生命质量的提高。
为此，沙园中学主要采取了理想档案袋评定法[7]，设立了专门的档案保管员，收集学生在某一研究性学习过程中的作品，以学生的现实表现作为判定学生学习质量和发现学生学习问题的依据。理想档案袋由三个部分构成，分别是：(1)作品产生过程说明。主要指计划产生和编制的文件记录，通过这部分档案内容，学生选择计划时的理想就能展现出来；(2)系列作品。主要指学生在完成某一研究计划的过程中创作的各种类型的作品集。(3)学生的反思记录。在研究性学习实施的不同时间，教师要求学生充当专门批评或传记作家的角色，让学生描述自己作品的特征，记录自己在研究过程中所遇到的各种问题以及发生的进步、已经实现的目标等。它对于学生学习的成长尤为重要。档案袋评定法可以帮助学生把讨论评定作为学习的机会，评定也由此实现了与课程、教学、人的发展的整合，成了学生生命发展过程中永久记录的一个部分。
三、学习自由的追求：研究性课程的理想
“研究性课程作为一个独具特色的课程领域，首次成为我国基础教育的有机构成，这被公认为我国当前课程改革的一大亮点”，[3]因应上述各种取向的分析，立足于沙园中学开展的研究性学习的实践，我们可以期望这个亮点在课程领域大放光芒，从而建构起新的课程理念和课程实践。依据研究性学习的本质是一种学习方式的变革，我们有理由相信研究性课程的未来将直指这种学习方式，进而追求学习自由的境界。
研究性课程的本质蕴涵一种生成性，[3]即指这种课程不再是某种预定的、现成的、业已安排好的知识与计划，而是一种在学习者个人知识和经验的基础上，与同学、老师及其他人的社会交往中所进行的动态的、开放的学习过程，这种过程将使分数的困扰、学业的压力不再成为学生精神的束缚，在操作、畅想和感悟中体会学习的乐趣与价值，我们把这种状态称为学习自由。具体说来，根基于研究性课程的学习自由主要有如下五方面的内涵：
1.研究性课程以科学与人文学科的整合世界为基础，强调以学生切身的现实生活和实践领域为内容，以学生的兴趣、爱好为动力。这便使得学生在学习中能超越学业利害与学习功利，解放精神，消融自我；生命的享受存在于从知识所引发出来的对人生、历史和宇宙情调的欣赏，是一种难以言说的“学习纵浪”的自由之趣。
2.学生作为课程内容的主要开发者的创造者，而非被动的接受者，这是学习自由的最重要的前提。研究性课程的实施过程是一不断生成与创生的过程，这就保证了知识的呈现不再是冷冰冰的客观存在，使动态的课程与学生的学习探索合二为一；同时也在很大程度上保证了学生对课程饱含爱心。研究性课程的显现是因为“我”的显现，而“我”又投身于课程所焕发出来的光芒之中，主体与客体交融在一起，为超越的自由打开前门。
3.研究性课程目标的达成具有一定的难度。与其他的课程目标相比而言，研究性课程需要更多的精力投入与意志精神；必须以奋斗为其动力机制，因而研究性课程更具有一种理想性。这一方面为学习自由的实现提供了空间，更为重要的是体现了追求的过程；既是对理想课程的追求，也是对学习自由的追求。
4.研究性课程的一大特色就是打破了传统的整齐划一的课程内容。从而可以有效地防止“或者饿死，或者撑死”的悲剧现象。研究性课程更加尊重个体差异，为学生个性的发展创造空间。这就是对学生个性的肯定与张扬，为学习自由的实现提供最本质的保障。
5.研究性课程在一定程度上比其他课程更具有冒险性。因为研究性课程具有生成性和开放性，所以并不保障学习者理想的必定实现。每个学生面对自己的研究课题的目标达成没有绝对的把握，因而有可能要接受某种不可预料的打击。正是在这一意义上，我们说，学生必须创造可能的发展，也必须接受可能的结果。这是一种对自我生命力量的挑战，是一个验证自己学习生命潜力的过程。
当然，研究性课程的自由精神的追求，必须有物质层面的保障才可能得以实现。展望未来，我们认为，必须有以下理念来指导研究性学习课程的推进。首先，在课程规划上，应该倾听来自研究主体的声音。课程以“学什么”、“怎么学”为核心问题，研究性课程之所以成为课程改革中的一个亮点，很大程度上是因为研究性课程保障了“学什么”、“怎么学”的话语权回归到了学生身上。我们认为，只有倾听来自研究主体的声音，为学生而设的研究性课程真正成为满足学生心底的需求，才会使这场改革不只停留在教育者案头的文件中，也才会有长远的生命力。其次，在研究性课程实施中，应着重对学生人文情怀的熏陶与培养。研究性课程中的“研究”并不能与科学家的研究划等号，我们的研究更重视过程而非结果；以学习自由为追求的研究性课程是让学生学会开发自己，学会与他人合作；在探索中激发理想，充实自己，荡涤灵魂。这在全球范围内普遍存在的物质丰裕、人的精神和尊严颇感失落的今天，寻找自我的精神家园、体验和享用生命意义的过程比什么结果都重要。最后，在研究性课程评价上，我们应该把评价尺子交给学生，使他们成为评价主体。一方面，让他们在研究中反思自己的行为；另一方面使课程评价主体与课程研制主体同一，从而使课程研制过程成为一个有机的整体。在学习自由的境界里，学生时时用着评价的尺子，同时不断调节着手中这把尺子，不断超越现实，丈量着心中的理想世界，从而有效地调整自己的学习方式和方法。
在对研究性课程的背景、取向与展望的思考中，我们的耳畔不断回响着成都一位参加了研究性学习的学生的心得：“在没有唯一答案的世界里，我们发现了令自己吃惊的潜力，并体验到了学习的乐趣。”[8]这使我们顿然觉悟：一个研究性课程的实施过程，实质上就是学生体验和追求幸福的过程，包括对学习生命的幸福体验的追求，也包括对学生一生的幸福追求。