论美国公立中小学校惩戒权的司法监督，本文主要内容关键词为：中小学校论文,美国论文,司法论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G639.712 文献标识码：A 文章编号：1003-7667(2008)06-0076-05
美国教育法中的“公立中小学校的惩戒权”概念(以下简称“惩戒权”)在基本人权的意义上，牵涉到学生人身权利与教育机构管理权力的关系，以及法院在整个教育惩戒权力体制中的位置。在惩戒权领域，鉴于对学生进行管教的重要性，美国传统上认可地方教育机构和公立中小学校享有直接的自主惩戒权。法院尊重该“惩戒权”，并不予干涉。因此，直接涉及“惩戒权”争议的司法判例并不多见。这种情况到了20世纪60年代开始变化。与民权运动引起的权利保障问题得到法律界的热切回应相对应，学生人身权利与教育机构惩戒权力的关系也成为教育法学的一个重要课题。而对于这一课题来说，“惩戒权”的法治化具有关键性的意义。从基本权利的宪法性保障这一角度出发，本文试对美国公立中小学校惩戒权的基本理论和制度情况展开介绍。
一、惩戒权制度中司法的位置及其审查特征
(一)“惩戒权”的概念
在美国，公立中小学校的惩戒权，是指一旦学生的校内不当行为对学校教育活动产生了严重影响，地方教育机构和学校为达到教育目的，在保障学生程序权利的前提下，对该学生人身和自由进行合理限制和惩戒的行政措施。这种惩戒权包括“一般惩戒”和“重大违规事件的惩戒”。[1]“一般惩戒”是指口头训诫、剥夺权利、留校和学业制裁。“重大违规事件的惩戒”是指“停学”、惩戒性转学、在家教育和体罚。
美国各州议会有权设立和管理公立学校。在实践中，州议会往往授予地方教育机构，即学区教育委员会来制定惩戒规则和规章。因此，地方教育机构实际上主导执行学校教育惩戒的职能，公立中小学校则负责具体执行“惩戒权”。
(二)惩戒权制度中司法的位置
美国修宪案第十四条规定：“未经过适当的法律程序，任何州均不得剥夺公民的生命、自由或财产。”根据该规定，法院对公立中小学校和地方教育机构处理的惩戒行为享有终审权。如果受惩戒的学生及其法定代理人不服惩戒，可以向法院提起撤销惩戒决定的诉讼，通过司法审查得到法律救济。
这方面具有划时代意义的判例是1961年“狄克逊诉阿拉巴马州教育委员会案”。[2]在该案中，法院对学生与公立教育机构之间关系的态度从“视同亲权”理论转向“契约关系”理论。按照传统的“视同亲权”理论，法院把学校的管教权力视同于学生父母享有的亲权，因此认可和尊重学校对学生的自主惩戒特权。但随着20世纪60年代学生权利意识的高涨，法院开始质疑这种“视同亲权”理论，转而认为学生与公立教育机构之间的关系是一种基于契约的对等权利义务关系。教育人员不再被视为家长代理人，而是政府政策的执行者，因此应受到社会和法院的共同监督。与此相应，学校的教育惩戒权限也应受到法律的严格约束，如惩戒目的应符合教育立法目的，惩戒方式应充分尊重和保障学生的程序权利。该案确立了对受惩戒学生的人身权利准用司法中的基本权利救济程序的权威意见，并且构成了此后一系列惩戒权司法判例的起点。
(三)惩戒权司法审查的特征
相对人的基本权利在“惩戒权”的行使中究竟如何得到保障？作为相对人基本权利的保障，法院对“惩戒权”的司法审查应当具备怎样的内容和标准？与这样的问题意识紧密相关，围绕“惩戒权”判例所关注的重点问题，就是法院对“惩戒权”进行合宪和合法衡量的审查方式，即法院在考量涉及学生权利的“惩戒权”案件中所遵循的衡量原则和方式。
根据美国修宪案第十四条的规定，“正当法律程序”原则是对公民基本权利进行保护的衡量原则。所谓“正当法律程序”原则，包括两个层面的内容。[3]第一层是“实体上的正当法律程序”，即法院可以审查联邦和各州的立法是否具备实体正当性，是否侵害了公民基本权利。第二层是“程序上的正当法律程序”，即法院可以审查政府行为是否遵守宪法基本的程序要求，是否给予相对人符合最低公正标准的程序权利，例如充分告知、决定前给予实质有效的听证机会等。如果政府行为或者立法违反这种基本程序要求，法院可以在个案中宣示该政府行为或立法因与宪法上的“正当法律程序”原则抵触而无效。
美国将“正当法律程序”原则的适用延伸到涉及未成年学生权利的“惩戒权”案件，最早出现于1967年“噶尔特案”[4]和1970年“塞缪尔船运公司案”，[5]法院分别在判决中阐明“成年人犯罪所享有的正当程序权利，同样适用于青少年”，以及“超出合理怀疑的证据原则，适用于成年人和青少年”。随后在1975年的“格斯诉洛佩茨案”中，[6]最高法院对公立中小学校学生享有“正当法律程序”的原因做了进一步解释，认为“学生的宪法权利不应当因为身在学校而受到剥夺”。
在审理“惩戒权”案件的过程中，法院围绕着“正当法律程序”原则做出了一系列判决，其重点放在规定关于应受司法审查的“惩戒权”的范围，建立合法性审查标准等两方面的内容上。这样就使“惩戒权”的合法性外延和内涵得到进一步细化，“正当法律程序”原则的内容也得到了丰富。
二、惩戒权司法审查的对象
所谓惩戒权司法审查的对象，是指属于某项学生权益是否属于受“正当法律程序原则”保障的权益范围。依据美国修宪案第五条和第十四条的规定，只有属于生命、自由或财产三者之一的权益才受到“正当法律程序”保护。因此，只有某种“惩戒权”涉及到的学生权益属于“自由”或“财产”时，才受“正当法律程序原则”保障。
“惩戒权”涉及的学生权益的类型，可分为两种：
(一)教育上的“财产利益”
在惩戒权领域，中小学生的受教育权一直被视为是政府给予公民的特惠，而不是公民权利。所以，对学生的停学、休学等惩戒被视为是对“政府特惠”而非公民权利的剥夺，因此不适用“正当法律程序”条款的保护。最高法院明确表示公民受教育权属于公民权利而非“政府特惠”，始见于1975年“格斯诉洛佩茨案”。在该案中，俄亥俄州某中学对几名违反校规的中学生处以短期停学的惩戒，但是没有及时召开听证会，听取学生的申辩。受惩戒学生因而起诉学校，认为俄州教育法允许公立学校行政人员在未经听证的前提下剥夺学生受教育权，违反宪法“正当法律程序”条款而理应无效，并请求法院撤销学校据此做出的惩戒。
最高法院最终判决原告胜诉。在判断受教育权的性质时，法院放弃了“特惠说”的观点，转而认为受教育权也是一项受到“正当法律程序”条款保护的“财产利益”。判决理由指出，“正当法律程序”条款所保护的“财产”也包括政府给付的受领人受领给付的利益。政府给付的受领人所享有的受领给付的利益不仅是一种公民的单方期待，更是一种“法律授予的正当权利请求”。这项权益是由现实法律规范，如各级制定法、州法、行政管制规则和契约等所创设的。教育属于一项政府的给付行为，由于俄州教育法上存在着关于学生短期停学法定事由的规定，可以认为法律已经创设了受到宪法“正当法律程序”保障的受教育权。这种受教育权归属于教育上的“财产利益”，因此可以获得司法救济。
(二)教育上的“自由利益”
宪法正当法律程序所保护的“自由利益”包括联邦宪法和法律的所有实体自由权利，等同于私法自治权利。[7]在惩戒权领域，教育上“自由利益”的保障，是指保障学生的自由，避免公立学校惩戒权力的恣意侵害或者拘束。这种“自由利益”可以分为人身自由和其他自由两个方面。
1.人身自由
教育惩戒对人身自由的剥夺和限制，最典型的例子是实施体罚中的学生人身自由问题。最高法院在1977年“格雷厄姆诉赖特案”中，[8]首次正面肯定了受体罚学生的人身自由利益。佛罗里达州两位中学生分别因课堂回答问题时反应迟钝和上课时不遵守纪律而被教师鞭打。学生及其家长认为学校的体罚行为，违反修宪案第八条“禁止残酷与不平常处罚”以及第十四条“正当法律程序”的规定，因此诉至法院。最高法院判定公立中小学校刻意体罚犯错的学生，已经侵犯了受到“正当法律程序”保障的学生人身自由。法院进一步指出这种人身自由是一种“身体完整性”，属于“人身安全”中的自由利益。
2.名誉利益
联邦最高法院对教育上的名誉利益认定呈现出宽松态度。在上述“格斯诉洛佩茨案”中，判决理由认定学生具有名誉上的自由利益，指出学校勒令停学的惩戒损害了受惩戒学生的声誉，损及其在师生中的地位，并且对以后的高等教育升学和工作就业造成不良影响。
三、惩戒权司法审查的审查标准
在惩戒权领域，属于宪法“正当法律程序”条款保护的学生权益被剥夺和限制时应遵循正当法律程序。然而接下来的问题是，怎样的法律程序可以称为“正当”？判断正当程序的标准又是什么？
(一)“利益衡量”模式
20世纪70年代以来，最高法院对于程序正当性的判断采取“利益衡量”的分析模式。在政府给付领域，对这种利益衡量模式进行完整表述的是1976年“马休斯案”判决。[9]判决指出，正当法律程序是弹性的，法院需要根据个别情况的需要而提供不同的程序保障。法院将正当法律程序的价值建立在对“正确性”的追求上。也就是说，程序的价值主要体现在审查实体权益，确保政府行为的正确性。从利益衡量模式的技术来看，法院就个案中的个人实体权益与政府利益进行衡量，无须证明政府利益在理论上优越于个人程序权利。[10]
(二)“利益衡量”模式在惩戒权领域的适用
美国惩戒权领域的司法纠纷，主要围绕对学生权益侵害程度较为严重的“重大违规事件的惩戒”，尤其是集中于体罚和停学领域。以下就以体罚权和停学权为例，对“利益衡量”模式在惩戒权领域的适用做概括介绍。
1.体罚权
在美国，23个州在立法上承认学校具有合理使用体罚的权力。但是在审查有关体罚案件的事实问题上，最高法院通过“格雷厄姆诉赖特案”的判决理由阐明，体罚实施的目的、方法和使用的强制力，都应当符合“合理正当”的标准。在1980年“奥尔案”中，[11]第四上诉法院进一步确立了严格的禁止恣意体罚的标准，得到了其他法院的普遍认同。关于体罚的司法审查标准的具体内容如下：
(1)在实体上遵循“合理的惩罚”标准
第一是“合理性标准”，是指惩罚应在合理和人道的范围内施行，包括：体罚仅仅是用尽其他惩罚措施之后的最后手段；学生应当在事前知晓何种行为将会招致体罚；体罚如果对学生造成肉体伤害，学校应当承担赔偿责任和刑事法律责任；体罚不得违反修宪案第八条禁止“残暴和不平常”的原则；体罚不得违反修宪案第十四条正当法律程序的要求。
第二是“善意标准”，是指实施惩罚不得出于恶意，体罚不应过当，应对学生的违规行为与惩罚是否符合比例进行利益衡量。如学校人员不得在处于愤怒和情绪激动的情况下立即实施体罚；体罚不得以侮辱学生的方式进行。
其中，尤其禁止学校采取“过当惩罚”，即极端的体罚形式，例如“威吓”、“殴打”和“错误的禁闭”。学校应当根据学生的年龄、心智和身体状况，综合决定体罚的适用。第十一上诉法院在2000年“尼尔诉富尔敦教育委员会案”中，[12]对“过当惩罚”的概念做了详细阐述。在本案中，乔治亚州某中学生因持链条锁打架，而被教师用链条锁施以报复性体罚，结果造成该生左眼受伤，因而诉至法院。法院判决认定学校的体罚超越正当界限，已经构成对学生的身体伤害。法院从“惩罚的必要性”、“惩罚的需要与实际执行之间的比例”、“造成的伤害程度”等三个方面考虑，认为学校的体罚已经构成过当惩罚，对本应预料的学生身体伤害持故意的心态，因此侵害了学生的人身权利，构成“故意侵害”。
(2)在程序上遵循“最低限度的正当程序”
最高法院在1976年“戈尔博格案”[13]中确定基本程序的最基本内容是“通知”和“听证”。法院在“格雷厄姆诉赖特案”中明确指出，根据“利益衡量”模式，只有给予受罚人在惩罚前得以进行非正式听证和申诉的机会，体罚才达到程序上的正当要求。非正式听证和申诉的设置虽然造成学校增加成本负担，但可以保证避免错误做出体罚决定，维护学生个人的人身权利。在体罚实施前，学校应当向受体罚学生告知体罚理由、给予其申辩呈情的机会。在体罚实施后，学校应当向学生家长或者监护人送达书面资料，使其了解体罚的详细情况，并且在理由书中附上实施体罚时在场的其他校方人员的名单。
2.停学权
所谓停学权，是指学校有权禁止违规学生在一定期限内到校，或者中止其参加学校活动和课程的惩戒。停学权涉及到对学生受教育权的剥夺或重大限制，对学生权益影响巨大。司法审查的标准如下：
首先在实体上，法院可以根据停学权争议案件的性质差异，对学校是否享有停学决定权做出最终判定。如在1991年“罗宾逊案”中，[14]两名中学生由于放学途中互殴而被学校停学十日，学生认为处罚过于严厉而起诉学校。法院判决学校的停学惩戒没有充分考虑违规行为的轻微性，没有就学生的年龄、性别、心理状态和过去的行为记录加以综合衡量，属于滥用裁量权，因此判决学校败诉。
不过，只要停学惩戒在实体上不具有“恣意、反复无常、高压”的情形，法院就不予干预。司法审查的重点是对权力行使程序方面的审查，具体如下：
(1)通知和听证会
最高法院根据“利益衡量”模式，认可学生享有“通知”和正式“听证”的程序权利。在“格雷厄姆诉赖特案”中，法院认为，停学惩戒涉及到剥夺和限制学生受教育的财产权利与名誉自由，所以即使是轻微的惩戒，学校也负有事前对学生予以适当“通知”和正式“听证”的义务。即使是以口头通知的方式，也可以使学生有机会回应指控。但是法院并未认为在所有停学惩戒中，学校一概承担同等程度的“通知”和正式“听证”义务。该义务的合理与否，需要学校根据执行程序和学生权益之间的比例是否相称做出衡量。根据惩戒行为可能对学生的权利带来的侵害程度的不同，学校也承担不同程度的“通知”和正式“听证”义务。
(2)公正的审理委员
为了维护听证程序的公平性，审判者必须公正，与双方当事人都没有关联。具体表现为：不得将原告律师或者起诉人列入陪审员名单；听证会执行者必须避免学校行政人员的干预；即使法院允许校方代表出席听证，他也不能同时兼任起诉人和顾问。
(3)提出证据与质证的权利
在学校停学权案件中，双方当事人是否有权通过证据交换知晓对方证据，并且有权提出质证呢？法院在“格雷厄姆诉赖特案”中否认被处以十日停学惩戒的学生享有这种权利，认为这种程序不适用于轻微的停学惩戒。在1978年“狄龙诉普拉斯基学区案”中，[15]法院认为在严重侵害当事人权益的停学惩戒中，例如长期停学，甚至永久开除，应当采用证据交换与交互质询程序，因为“面对面的质证是如退学等严厉惩戒的最后一道防线”。
(4)聘请顾问咨询的权利
在1967年“沃森诉特布罗里奇学区案”中，[16]判决认为，受惩戒学生能否聘请顾问咨询并出席听证会的权利，需要由法院根据利益衡量模式予以裁量。具体的考量基准如下：听证事项是否属于犯罪案件；听证会是基于监督还是对立的性质；当事人是否成熟且受过教育，并有事实证据可以证明；法院认为听证会的整体考量是否公平。
四、小结
以上是对美国公立中小学校惩戒权的司法监督问题做出的概略论述。考虑到“惩戒权”问题的实践性很强，同时又牵涉到许多教育法治的基本理论问题，因此本文对美国“惩戒权”的研究，是在贴近司法实务中的具体问题这一前提下，展开某种基础性原理的考察。在更深层次的意义上，对“惩戒权”的深入理解还意味着法院、学校教育主体在教育行政管理中的位置和作用的重新分配或者分担。从美国的情况来看，法院的努力以及学界对此问题的普遍关心等现象的后面，存在着以“权利至上”代替“权力优越”作为教育方式的理念调整的背景，从一个侧面反映了社会发展对教育提出的新要求。对我国而言，如何构思可能更有效地适应中国教育管理需要的惩戒权方案，作为深入理解和处理我国独特的法律与教育关系的一环，还有待今后教育改革的进一步展开。