教师专业化与教师应对教育改革的能力，本文主要内容关键词为：教师论文,教育改革论文,化与论文,能力论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【修回日期】2007-01-10
【中图分类号】 G451.2【文献标识码】 A【文章编号】 1007-2179(2007)02-0009-06
从乔木提恩的“全民教育国际会议”(Jomtien,Thailand,1990)到达喀尔的“世界教育大会”(Dakar,Senegal,2000)，联合国教科文组织的“全民教育”活动都将教育看作人的一项基本权利，并认为教育可以促进人类社会的发展，提高生活水平，推动社会转型。2000年，“达喀尔行动计划”的主要目标，是从各个层面提高教育质量，其主要策略是提高教师地位、道德和专业化水平，使其能积极地参与到这项有意义的事业中来。
教师在提高教育质量和推动教育改革中发挥着重要作用。他们的积极参与和对改革过程的了解，是教育改革获得成功的关键。正因如此，教师“更应该履行他们的职业责任和对学习者及社会的义务”(UNESCO,2000)。“教师新的角色”是，具有职业责任心，培养学生适应“知识经济和技术经济的发展需要”。鉴于此，教师“必须清楚地认识到学习方式和学生身心发展的多样性，同时能够创建激励学生参与的学习环境”。(UNESCO,2000)
联合国教科文组织开展的“全民教育”运动是一项全球性的活动，旨在为世界范围的青年、儿童的基础教育和成人的扫盲及继续教育制定发展目标和策略，其中涉及教育的质与量方面的一些重要问题，同时也包括已有教育改革及知识信息时代对教育改革的要求。联合国教科文组织关注的这些问题得到了包括中国在内的许多教育改革者的认可。
中国教育改革始于20世纪90年代后期，目标是促进学生的全面发展，为信息社会和知识经济的发展作出有益贡献。中国教育改革还认识到培养新型技术人才对增强社会劳动力的必要性，因为在经济全球化的背景下，劳动力能否转化为竞争力是预测一个国家未来发展的重要指标。“新型技术人才”不仅拥有技术能力，也拥有获取知识、运用知识，进行交流、合作、问题解决和适应改革的能力。(Levin,H.1998; Levin,H.)为了培育这种人才，学校应该转变教育方法，工业时代的教育方法已不能满足信息时代人才培养的要求。中国要在国际舞台上增强自身的竞争力，培养“新型技术人才”已成为当务之急。学校满足社会对“新型技术人才”需具备的能力也因此成为一个值得关注的重要话题。
在世纪之交，中国的内地、香港和台湾都曾发起过全面的课程改革。尽管课程改革的实施过程各不相同，但“三地”都强调教与学的过程应“以学生为中心”。这能够为学生今后的学习提供更广阔的知识背景和学习技能，激发他们进一步探索的好奇心，为可持续的终身学习培养良好的态度和习惯。改革者认为，传统的学校教育以考试为中心，其讲授式教学和机械学习扼杀了学生的好奇心和创造力。课程改革力求改变上述不足，倡导教师由“教学的中心转变为支持学生积极主动学习和个性化学习，不再只是简单地传授知识以希望学生能在考试中达到特定的学业标准。”
经过五年的课程改革，中国学校实现改革目标的步履缓慢，这明显反映在新课程的实施和教学当中。教师作为支撑教育改革的专业人员，他们对待改革的态度，持续开展教学改革的积极性，都存在一定的问题。
本文试图解释教师在教育和课程改革中的暧昧态度，并进一步阐述中国教师专业化的相关问题。研究的对象仅限于中国内地和香港地区的教师。
教师专业化及其发展
大多数人认为，教师专业化包括教师的职业道德、专业能力、自主权和对学生的责任①。此外，人们通常认为，教师的专业发展可以通过以下途径实现：形成扎实的学科知识基础，掌握一定的教学技能，运用自己的知识和技能进行有效的教学，关注学生的需求，积极参与学校和社区的各项活动，定期通过各种专业发展活动提高自身的专业能力。
教师发展是一个不断走向更高层次专业水平的过程，贯穿于教师整个职业生涯。随着教师对工作的不断投入，其专业发展的重点转移到进行有效的课堂教学所需的知识和技能上。教师在对这些问题进行探讨的过程中，开始思考教学的意义，当这一行为由单个教师扩展到教师群体时，一些教师便开始希望改善他们的工作状态②。
尽管随着时代的发展，教师专业化和教师发展的重点有所变化，但专业技能、自主权和责任感等概念一直是一些不变的指导原则。由于文化和历史的差异，这三个概念对中国教师的要求与西方差别很大。对于中国教师来说，专业技能是指拥有丰富的学科专业知识和特殊的技能，并且能将两者有机地融合。通常能够掌握这种专业技能仅是拥有高级职称的教师。而自主权通常仅限于教学，即教师可以在一定程度上决定教学的内容和采用的方法。对于具有独立思想的教师来说，个人对课程和教学大纲的理解是一种职业判断能力，只要能够产生预期的效果，就可以采纳。责任感是指教师要在学业和道德上对学生负责。教师的首要责任是促进学生学习，并使其取得良好的学业成绩，形成良好的人格。
当前教育改革中的中国教师
教育改革促进了中国教师专业化问题的研究。中国教师一直信奉这样一条原则：教育应该传道、授业、解惑③。专业化是一个当代引进的概念，最近才被人们所认识。有一点可以肯定的是，中国各个层次的教师对专业化的概念及途径的认识和接受程度不一，对专业技能、自主权和责任感这些概念的理解也不一。然而，上述对教师工作的定义(“传道、授业、解惑”)却得到了中国教师的普遍理解和接受。
教育改革要求教师具备较强的专业能力，如宽广的知识背景、开放的视野、指导学生的专业技能，对学生差异性的包容，具有反思能力，树立新的教育目标。尽管有人主张要坚持传统的教学理念，但大多数人认为，这些理念已经不能适应信息时代的教学要求。
随之而来的课程改革对教师改变课堂教学方式提出了更加具体的要求。在中国内地，新课程强调通过学科之间的整合将知识综合起来。综合实践课将成为接受十二年基础教育的学生的必修科目，内容包括：“信息技术教育、研究性学习、社区服务和社会实践，以及劳动技术教育”。(教育部，2001)教与学成为激发学生好奇心和主动性的交互式过程，以培养新公民应具备的基本素质，包括“创造精神、问题解决能力、自然科学和人文科学方面的造诣以及环保意识”(教育部，2001)。改革方针没有完全摒弃根深蒂固的“以教师为中心”的教学方法，但是在教学过程中更加凸显了学生的重要地位。改革要求教师更加关注个体差异性，进一步满足学生的特殊学习需求。考试的重要性开始下降，并为减轻学生的负担采取了各种各样的考试改革(含开卷考试)。新课程的设计考虑了开拓学生的视野，改变学生消极、机械的学习。为小学生设计的“探究学习”和为中学生设计的“研究性学习”都是新课程的主要特征，以期使学生成为积极的参与者，主动探究，从做中学。
在香港，课程改革的重点是促进学生全面发展，加强通用技能的学习。香港课程改革的目标与内地的改革目标差别不大。改革的核心是“学会学习”，以培养学生积极的价值观和正确的人生观，以及构建扎实的知识系统，认为这是应对新世纪挑战必备的能力。在“连贯而又灵活”的课程框架下将不同学科加以整合以达到知识的综合。(中国香港特别行政区课程发展议会，2001)改革者希望通过整合正规课程和非正规课程(课外活动)，创建有利于合作和独立学习的环境，以加强学生的通用技能。通用技能的培养还被主张通过一种新的教学方法加以实现，这种方法强调动机、理解、多样性以及广泛经验。在新的教学情境下，教师扮演的角色是多样的：“从知识和真理的传递者转变为专家、学习促进者、顾问和评价者。”(中国香港特别行政区课程发展议会，2001)
教师在支持课程改革推进的过程中，面临的最大挑战是教学由“教师中心”转向“学生中心”。相应地，教师关注的焦点则从准备考试转向促进学生的全面发展，这也是一个同样具有挑战性的问题。由于考试制度和学生选拔制度缺乏相应的结构改革，教师必须寻找新的、可靠的学习成绩评价方法。如果考试不再是关注的焦点(当然现在还不可能成为现实)，那么，可靠且又能为教育者和社会大众所接受的学习成绩衡量指标是什么？对于一个几千年来都依赖系统化的考试选拔人才的民族而言，考试在教育中的统治地位是根深蒂固的。
对于中国教师来说，要适应教育和课程改革的要求是一件很难的事情，因为教师需要彻底改变传统的教学方法，将学生引入一个未知的、更加宽广的教育领域。“以学生为中心”的教学方法虽然灵活，但也不能保证学生的学习成绩不受影响。此外，没有任何经验可以证明新的改革措施是有效的。因此，教师不支持改革也不足为奇。内地教师对改革的质疑多在私下进行交流，而香港的教师则公开表示反对。
既然教师对在一种不确定的改革背景下进行工作感到疑惑，那么他们为什么还要继续从事教学工作呢？研究表明，教师对教学工作有很高的评价，而且他们对工作中“自我效能”的理解也是积极的。
教师的工作及其最为关注的问题
一项在北京(2006年，n=459)和香港(2005年，n=596人)展开的有关教师对其工作理解的调查显示，中小学教师选择“自我效能”的比例很高。下表所列分数可以看出，教师对“自我效能”的理解程度比其它相关维度都高。
表一 教师对工作的理解
北 京(SD) 香 港(SD)
个人成长 4.950(1.118)4.914(0.946)
自我效能 5.488(0.924)5.495(0.673)
影响 4.833(1.049)4.730(0.917)
自主权4.155(1.322)4.871(0.960)
注：采用李克特7分量表(7-point Likert scale)，1分代表“从不”，7分代表“总是”，分数越高说明选该项的人越多。SD代表“标准差”。
有趣的是，在问卷调查中，北京和香港的教师选择“自我效能”的人数都最多，而这项研究的本来目的是调查与“教师授权”相关的学校特征的。“自我效能”这一项旨在调查教师是否相信自己能够“帮助儿童成为一名独立的学生”、“让学生感觉自己有能力学习”、“做对学生有意义的工作”以及“让学生取得进步”。当把调查结果放到改革的背景中，“自我效能”这一项的加权平均值很高，让人非常迷惑，因为它会使人产生如下问题：既然教师认为自己在工作中的效能很高，那么，他们为何如此不愿意接受改革的措施呢？
如果将“自我效能”作为衡量一个人是否有能力采取某项行动以达预期效果的自我评价工具，(Bandura,1997)那么，我们就需要了解教师如何理解他们的“能力”和“预期效果”的。教师对“自我效能”的积极反应可能建立在这样一种假设之上：虽然教育改革具有影响力，但教师的教学工作和以前基本一样。而他们的“预期效果”可能仍是提高所教课程的考试及格率。
进一步研究问卷对“自我效能”的调查结果表明，教师相信自己有能力帮助学生更好地学习。如果教师依然坚持传统的教学观念，以传授知识为目的，以通过各门课程的考试作为学生的学习目标，那么，他们对“自我效能”的积极反应只能说明，他们相信自己有能力教授课程知识，帮助学生取得进步，这对教学本身来说是一种进步。但是，当前的改革是建立在一系列关于教育及其预期效果的不同假设之上的。它假设教师能够改变传统的教学方式，促进学生的全面发展；他们能够把教学重心由考试准备转向促进学生的真正发展。研究观察所得出的结论是，教师根本不理会这些假设，他们依然如故地实施着传统的教学模式。
研究教师对“自我效能”的反应可以发现，决策者和教师之间存在着“认识上的差距”。这种差距说明了改革过程中国家指导政策和地方具体实施之间的差异。(Hopkins,2004)从决策者的角度来看，教育改革是必须的，因为社会面临着全球化的挑战、知识经济的发展和新型人才的需求。教育改革可以培养出既具有技术能力又能熟练运用综合知识应对改革的“新型技术人才”。(卢乃桂，2000)从教师的角度来看，教育改革并不能改善学生的学习，只能使学生不把更多的注意力投入到取得更好的成绩上来。这种认识上的差距，不可避免地导致决策者和教师对教育改革预期效果理解的不同。
教师为什么不愿意改革
教师所以不愿意参与改革的原因有两个：一是教学强度的增加，二是教学的非专业化。实际上，改革的实施增添了教师额外的工作量。从90年代后期开始，改革的频率和强度都在逐渐加大，这对教师来说既是压力的增加，又是对耐心的考验。当改革的重心转向质量保证后，教师需要完成更多与教学无关的工作，使得他们对这种非专业性的工作感到厌倦。比如，在香港，准备迎接外部检查就不被视为“非专业性工作”之一。
(一)教师权威面临挑战
一方面，课程改革过程中引入越来越多的新理念和新措施，教师面临着应用他们不熟悉的理念和方法进行教学的挑战。比如，“学会学习”(香港课程改革的一种模式)和“研究性学习”(内地课程改革的重心)等新名词的出现，需要制定新的教育辞典对其进行解释，并引导教师开展教学改革。
另一方面，伴随着教育改革浪潮应运而生的是，人们对教师权威提出挑战，这主要来自于政府官员和对学校教育不满意的家长。政府对教师实施改革的效能越来越不信任。家长对教师不能使学生取得理想成绩的抱怨声此起彼伏。事实上，有人认为教师目前正在成为改革的阻力。(Law,2003)
(二)教师应对改革的能力有限
任何一种教育改革都应该预料到教师会因对改革的质疑变得越来越不愿意尝试。回顾过去，教育改革者确实高估了教师应对改革的能力。(Levin,2004)教师习惯在一种稳定环境中工作，有固定的日程安排，有详细的进度表，有预先准备好的方法，他们是这方面的专家，工作任务主要是教好他们擅长的那门课程。对他们来说学校是一个稳定、安全的环境，学校尊重传统，对改革态度谨慎，而学校的领导通常对他们也比较尊敬，同事都是一些受过良好教育的人，学生也会从他们那里得到启迪和指导。因为教育系统不断地扩大，对教师的需求从来没有下降过。鉴于此，教师根本没有任何理由去冒险。
教师应对改革的能力有限，是因为他们长期在一个称为“学校”的稳定环境中生长，几乎从未真正离开过它。他们深谙学术成功之道，对所教课程也功底深厚。如果教育发展方针保持不变的话，他们会按着一些非常简单的标准继续教学，比如“不要让孩子误入歧途，将他们送入大学”，也不会为工作感到焦虑。如此，他们会感到自己非常有能力。选择这份职业的时候，教师就希望帮助孩子成长和发展，事实上，他们也能够做到这一点。他们教育、训练学生达到最佳水平。但是，当教师丰富的实践经验受到挑战，教学方法受到质疑(如教师中心转向学生中心)的时候，他们会感到不安，甚至会愤愤不平。
(三)学业成就衡量标准的转变
当前，课程改革对教师的最大要求是，必须尽快调整对学业成就评价标准的认识以满足改革的需要。对于教师来说，学生的学业成就是明确而客观的标准衡量尺度。考试成绩优秀的学生可以为学校赢得各种荣誉。不管是在香港还是在内地，教育界都认同这一点。对教师个人来说，成绩优秀的学生在他所教授的那门课程中表现也非常出色。由此可以想像，为考试而进行的教学准备如何取代了真正的学习，考试成绩又如何成为了学业成就的替代品。学校中的最高学业标准一直由最好的考试成绩来保持，好的考试成绩造就了好的学生。教师和校长虽然想维护自己学校的标准，但是为了不失去费尽气力取得的荣誉，他们不得不屈服于考试的指挥。
决策者为了满足改革的需要而要求教师更多地冒险，而“冒险”这个词不是教学的特征。为了落实改革措施，教师不得不面临教学中更大的不确定性，他们不知道这样做是否可以让学生达到更高的标准。为了让教师更自信地参与教育改革，改革过程中的冒险成分必须降到最低，而这只有通过内地和香港的学生评价系统进行配套改革才能实现，但是迄今为止，这样的转变还没有发生。
已经做了什么和应该做什么
内地和香港的政策制定者都非常关注教师在教育改革实施中所起的作用，衡量教师参与改革程度的标准也由此被制定出来。在内地，改革政策和方针鼓励教师提高教育质量，促进学生的全面发展。香港提出了“教师能力框架”，并且让教师在一定程度上参与学校管理④。内地和香港都为教师开设了系统化的再培训课程。
(一)教师的再培训
为特定目的进行的教师培训，通常被称作“持续的专业发展”(Continuous Professional Development,简称CPD)，内地和香港都为教师提供了这样的机会，目的是让教师更有效地参与改革的过程。内地政府通过传统培训和远程教育等方式对1200万名教师进行了培训。香港相关政府部门和高等教育机构为教师开设持续的专业发展课程。在政府的支持下，不管是在内地还是在香港，教师参与CPD都已成为一种趋势。
决策者试图把CPD作为一种有效途径来提高教师参与改革的能力。许多教师都参与了各种CPD活动，但是，CPD活动能否帮助教师解决教育改革中遇到的问题还是个未知数。没有深入的研究支持，任何提高它们效果的努力都是枉费的。为了增强CPD活动的效果，任何一种评价方式的重心都应是提高教师应对改革的能力，比如，他们的态度、思考方式、参与新活动的信心和能力。香港目前开展了各种各样的CPD活动，如在职培训(针对具体任务而进行的培训)、讲座、研讨会和校本发展等等，但是，这些活动似乎只停留在知识和技能的增长。恐怕除了大学里提供的那些CPD课程外，再没有其他的CPD课程能够帮助教师将理论应用于实践。这样的CPD课程使教师对教学的理解十分片面。即便在实践层面，如何合理地发挥教学、课堂管理和评价这些教学环节的功能也没有得到充分的考虑。(Brookhart,2004)
CPD活动的片面性也体现在每一个改革新项目开展CPD的方式。对教师和教学缺乏了解的改革者会认为，只要教师接受了培训，学到更多的知识和技能，弥补了自身的不足，他们就可以更加自信地应对改革。(Lo.:248)有些改革者甚至认为，让教师参与CPD活动本身就是一项授权的法案。不管这些活动的效果如何，它们都已成为新改革实施的必要条件。对教学缺乏了解的改革者给教师带来了更大的压力，他们正在努力寻找恰当的教学方法，以适应快速变革的课堂教学。
(二)应该做什么？
鉴于教师还没有从传统的角色中脱离出来，社会对教师的角色和工作的期望还没有彻底转变，教育改革必须认真地将教师的价值观和准则放到改革的规定中。另外，如果教育改革建立在与教师互信合作的基础之上，并把任务共同分担作为实施原则，那么改革将会得到教师更多的支持。内地和香港的教育改革尽管都在试图将重点放在学校系统所出现的问题上，但却遇到了更棘手的问题。以下将从结构和策略方面提出一些建议。
第一，将来的教育政策要想让教师从思想上参与改革，就要培养教师掌握改革进程的主动权。教育改革的驱动不仅仅靠权力和金钱，更依赖于教师的支持，这是一个漫长的社会变革的过程。行政命令和额外的资源投入对推进改革进程是必需的，但是它们并不为改革提供必要的条件。其他的条件，如真正地参与改革政策的设计、透明的政策、策略制定过程中教师的比重、对相关人员参与实施过程的支持程度，以及改革效果和评价系统的可信度等，都会影响教师对改革的看法。
第二，为了促进教育系统的灵活性，未来的学生选拔标准应该能够体现更广泛的能力，而不仅仅是考试和测验成绩。选拔标准的拓宽，尤其是大学入学标准的拓宽，可以帮助学校摆脱长久以来将考试成绩作为唯一的衡量学生成就和潜能的指标。这种改变也将使得教师敢于尝试更加开放的教学方法，以达到改革的目标。
第三，学生的评价系统也应该相应地改革，以确保学习效果得到更广泛、可靠的测量，从而有利于对多元能力进行开放、持续和形成性的评价。但是，如果认为正规的评价系统能够快速地得到转变，而且这种转变同时还会导致学校教学的变化，那这种想法就太天真了。如果教师的教学不能与课程纲要相一致，而与考试大纲相一致，那么，他们很可能会考虑适应评价系统的改革。具有讽刺意味的是，有些教师由于倡导应试教育常常遭受改革者公开的憎恨，而这些教师有的还要参与重要的教育改革。
第四，目前这种片面的教师再培训模式应该被一种更系统的CPD模式所替代。可以肯定的是，为具体目标而进行的培训是非常重要的，因为它可以使教师能够实施必要的改革措施。但教师更应该被提供更多的机会，让他们不断地参加专业发展活动。总体来说，CPD活动应该建立在专业理解的框架之内，使职业生涯和岗位中不同的专业工作有机联系起来。这种框架不仅仅是一张教师应该掌握的专业能力表，更应该是一连串的行动计划，它们是有机组成的，通过实证数据可以表现出来。
第五，不管是作为个体还是作为专业团体，教师都应该寻找一切机会提升自身的专业化水平。但是，个人专业化水平的提升应视自身需求和情况而定，政府也可以帮助他们组建一个自主、有效的专业团体。显然，教师资格认证和注册工作最初应该依靠具有高度合理性和权威性的教师专业团体负责。只有真正认可职业权利，让教师履行职业义务，教师专业化才能得以实现。
教育改革推动着教师专业化的发展，同时也应该为未来的研究提供有意义的对话平台，而建立一个合理的专业团体，对教师进行认证和凝聚是对话的重中之重。
教育改革使教师感到不安。自从系统化的教育改革开始之后，教师就被大量的改革措施所迷惑，不久就产生了消极情绪。目前，改革所作的努力涉及教育的每个重要环节，而范围的宽泛让教师感到难以抓住改革的要领，且很难将其与改革措施有机地联系起来。改革措施的快速推进加深了教师的迷惑，而设想中教师应该运用良好的理念迅速实施这些措施。改革者让教师相信改革措施必然会产生预期的效果，并希望教师能够加以实施。政府关注点的不断转移使得其改革政策反复无常，也让教师进一步怀疑改革的有效性，从而不去真正实施改革计划，只是坐观其变。
教育改革是一个为了理想结果而推进变化的过程。但是，对于改革者渴望达到的结果，一线教师未必会认同，因为他们有一套自己的价值观和准则来指导他们的工作。改革者常常会认为教师会为了适应教育和课程改革而改变他们的价值观和准则。全面的教育体制改革经常伴随着行政命令、提供更多的资源投入和为教师提供更多的再培训机会。当进行一些零散的和小规模的教育体制改革时，这些也许是有帮助的，但是现在我们必须具有更多的耐心，提供更多的经验和政策让教师明白，他们应该改变自己的教学目的观和一些传统的教学实践。
如果教师不能理解教育改革的意义，那么他们也就不可能掌握改革的进程。由于教师对改革缺乏理解，敏感的改革者眼前将可能出现这样一幅可怕的画面：教师可能拿出自己的专业职责推卸责任，认为学生的失败和违纪行为、学校开展新活动产生的问题与他们无关。
教学是一项充满感情的工作。如果教师个人或群体可以通过教学实现他们的教学目标，能够在良好的环境中工作，那么教学将是一件令人轻松愉快的事情(Hargreaves,et al.2001)。但是如果改革的目标与教师心中的目标不同，其工作条件也得不到改善，那么，这项充满感情的工作将不能得到持续。随之而来的是教师对改革的冷漠，他们只会按照规定进行教学，教育也便失去了它的真正意义。
注释：
①有很多教师专业方面的文章或著作可以说明这一点。近期值得关注的文章包括：J.Furlong,Reforming teacher education,reforming teachers:Accountability,professionalism and competence,in R.Philip & J.Furlong,eds.,Education Reform and the State:Twenty-five years of politics,policy and practice( London:Routledge-Falmer,2001) ; T.R.Guskey,Professional development and teacher change,Teachers and Teaching:theory and practice,8( 3/4) :381-391; and C.Day & J.Sachs,Professionalism,performativity and empowerment:Discourses in the politics,policies and purposes of continuing professional development,in C.Day & J.Sachs,eds.,International Handbook in the Continuing Professional Development of Teachers( Maidenhead:Open University Press,2004) ,pp.3-32.
②可以从不同的方面认识教师发展，如Hargreaves和Fullan描述了教师发展的三个层次：知识和技能的发展，自我理解和生态变化。参见：A.Hargreaves & M.Fullan,eds.,Understanding Teacher Development(New York:Teachers College Press,1992).
③古代中国儒家学说对教师职业的一种诠释，当代中国学校对教师角色也是如此界定的。
④《教师专业能力理念框架》将教师的工作分为四个范畴，涵盖了在职教师应具备的46项专业能力。参见：中国香港特别行政区师训与师资咨询委员会.专业的学习、学习的专业.香港：政府物流服务署，2003年11月.在师训与师资咨询委员会《日新求进，问责承担——为学校创建专业新文化校本管理咨询文件》中也提出政府支持教师参与学校管理(香港教育统筹局：http://emb.gov.hk/FileManager/EN/Content-1951/webeng.pdf).
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