教师职业的专业特性分析，本文主要内容关键词为：教师职业论文,特性论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，国内外学者对教师(尤其是中小学教师)职业是否是一个专业性职业的争论延续不断。有人认为教师职业是一个专业性职业，有人认为教师职业是“半专业”或“准专业”性职业，也有人否认教师职业的专业性。对教师职业专业性的模糊认识，影响了教师在社会上应有的专业地位，致使在教师的入职选拔标准上，淡化了教师的专业性，从而，把一些没有经过教师专业教育和训练的人招进了教师队伍；同时，也使教师在教育教学过程中迷失专业方向、淡化专业标准，继而影响教育教学质量。分析这些问题产生的原因，笔者认为，既有教师职业本身的原因，也有人们对于教师职业的专业特性和其发展规律缺乏深刻认识和理解的原因。因此，有必要对教师职业的专业特殊性进行分析，以达到正确认识教师职业、促进教师专业发展、提高教育质量之目的。
一、教师职业是专业性职业
要分析教师职业是否是一个专业性职业，首先要弄清楚“专业”的含义和专业性职业的标准。
1.“专业”的含义
“专业”是专业社会学研究领域的核心概念，也称“专业性职业”。社会学家卡尔·桑德斯认为，专业是指一群人在从事一种需要专门技术的职业，是一种需要特殊智力来培养和完成的职业，其目的在于提供专门性的服务。①
笔者认为，专业性的职业是指一群人经过专业教育和训练、具有较高深和独特的专门知识与技术，并按照一定专业标准进行专门化的活动，从而解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应报酬、待遇和社会地位的专门职业。
专业是社会分工、职业分化的结果，是人类认识自然和社会达到一定深度的表现，是社会进步的标志。人类之初虽然也有社会分工，但未形成专业。早期的教师是不需要经过特殊培养和训练的，即“有知识者即为师”。随着社会的发展，教师职业的性质与功能发生了变化，由原来的单纯传授知识，发展演化为通过激发和调动学生的主观能动性，引导学生全面发展。教师的教学不再只是对知识的传授，更重要的是引导学生对知识的主动建构。教师的教育教学能力也不仅指为达到预设的工具目的或满足社会规范文化的精神需求而具备的技术和技巧，而是要求教师对原有知识和如何建构、建构成什么样的新知识施加影响。这要求教师在使学生掌握原有学科知识的同时把知识置于某种条件中，并把各种问题置于其未来情景中，从而使学生能在其答案和更广泛的问题之间建立一种联系。教学要引起学生质疑、反思，达到建构、创新知识之目的。同时，教师在传授、建构知识的过程中，培养学生的学习、创新意识和能力。
随着社会发展对教师功能要求的变化，人们对教师职业特性的认识也发生了深刻的变化，要求教师职业进入“专业性职业”行列。
2.专业性职业的标准
国内外专家学者对专业性职业标准的概括大同小异。美国全国教育协会将专门职业的标准归纳如下：属于高度的心智活动；具有特殊的知识领域；受过专门的职业训练；经常不断地在职进修；把工作视为终身从事的事业；行业内部自主制定规范标准；以服务社会为最高目的；设有健全的专业组织。②
从职业社会学的角度分析，专业性职业应具备两个基本条件：其一，专业的科学知识体系包含了深奥知识和复杂技能，并且需要经过专门的教育和训练。其二，这种职业为社会提供卓有成效的服务，而且这种高质量的服务对于公众和社会都是至关重要的。
从专业性职业所具备的基本条件来看，作为教师，需要系统掌握所教学科知识、条件性知识(教育学、心理学等)、实践性知识(教育教学技能和经验)以及人文知识，这些知识和技能主要通过教育机构专门教育和训练而获得。教师凭借着自己掌握的知识和技能为社会提供着卓有成效的服务，这种服务的质量关系到公民的综合素质和社会的全面发展。因此说，教师应该是一个专业性职业。教师队伍的专业化是社会发展和教育发展的客观需要，是提高教育质量的有效途径和必要条件。
二、教师职业的专业特性分析
1.教师职业环境和工作性质的特殊性分析
在教师职业的专业性方面，人们往往与医生等职业的专业性进行比较。我们也不妨对医生与教师的职业环境和工作性质进行一下比较分析。
医生不仅承担着重要的社会功能，而且由于其更多地具有实证性知识和技能，因而可以依靠自己高深、完善的知识技能体系来赢得社会的承认和国家提供的市场保护，并最终获得专业化的地位。医生的职业活动效果，可以通过病人的情况较为明显地反映出来，并且有较为客观的判定标准。因而，医生可以凭借自己的实证的知识技术和实证的工作效果以及服务对象和社会的即时感受，来“换取”社会给予“专业性职业”的承认。
与此相比，教师的工作标准则具有不同一性，工作效能具有不确定性、内隐性和滞后性，并且具有非实证意义上的科学性。
教育的作用是一个缓慢的、潜移默化的过程。尽管教师的工作目标是使受教育者成才，但教育对象能成为何种有用之才以及成才的程度与时间，是整个教育过程(包括幼儿时期、小学、中学、大学时期以及整个人生过程中的教育)作用的结果。而每一位教师，在某个有限的时段内的教育效果是很难即时明晰地显现出来的。教师一方面面对具有千差万别个性特征和不同天赋的学生，另一方面，教师的背景、观念、技能、知识和实践经验具有多样性，因此，教师工作的效果就不可能有同一的方式显现于每个学生身上。由于教育效果的不确定性和标准的不同一性，以及教育效果的内隐性和滞后性。另外，教育作用的发挥离不开学生的主观能动性。教育教学效果是师生相互作用的结果，而不只是教师个人教育行为简单、直接的结果。所以，不能拿医生职业的专业性与教师职业的专业性简单相比，更不能因为教育工作近期效果的不明显而否认教师职业的专业性。
凭借深奥复杂的知识技能和实证的社会功效，换取社会对其“专业性职业”的认可。这种观点主要是从已经获得了成熟专业地位的医生、律师、工程师等职业中归纳出来的，它体现了技术理性和实证主义思想，强调实证性和功效性的评价方法。
德国文化教育学家狄尔泰认为，科学研究存在两个世界：一个是自然世界，一个是精神世界。两者的研究对象、方法和目的明显不同。自然科学是研究客观的自然事物；社会科学研究人的精神、价值和意义的生成。自然科学研究事物间的因果关系，排除偶然性的意义；社会科学是以人的精神世界为研究对象，关注偶然性、意义和价值。自然界需要解释说明，而对人则必须去理解。教育教学是人所参与的价值负载活动，人是具有情感、自我意识的能动个体，因而不能像自然科学一样信守价值中立，评价教育教学的效果不能只停留在对教育现象和教育事实的描述上，更重要的是通过它进而达到对人的意义体认和价值提升。
教育活动是灵魂碰撞、心灵相遇的精神活动，情感的变化、内心的体验、价值的生成往往是无法直接观察到的。因此，我们不能简单地把用于医生的评价方法直接移植到教师职业上来，而必须用适合于教育本质特征的方法来对教师的专业性和教育效果进行评价。
2.教师职业的专业性分析
20世纪70年代以来，教育科学领域发生了重要的范式变革，开始由探究普适性的教育规律转向寻求情境化的教育意义。教学领域开始超越普适性的教育范式，走向理解范式——把教学作为一种多元“文本”来理解，走出教育之应用学科的狭隘视域，开始运用多学科的话语来解读教学的意义。教师也从传统的教育理念和统一的教育教学模式向更加开放和多元化转变。教师职业也更显现出它独有的性质。
教师作为一个专业性职业，其特性首先表现为以引导学生学习学科知识的方式来实现对学生的教育。教师运用渗透着个人世界观、价值观、方法论的学科知识与学生的原有知识结构发生碰撞，来实现对学科知识多重教育意义的阐释。教师不仅仅向学生传授知识，而且还以一种个人的方式体现着他所教授的知识。从某种意义上说，教师就是他所教授的知识。虽然每一个学生都以他的原有知识和理解事物的独特方式学习来自于教师的知识，他们都以自己独特的方式吸收着教师所提供的价值观、具体知识和技能，并且，形成习惯和进行批判性的反思。但是在这一知识个体化的过程中，教师的知识结构、个人形象、思维方式等对学生起着潜移默化的影响作用。因此说，教师的教学活动，是以一种蕴含着教育意义的个人方式对所教授知识进行展示并与学生进行个性化接触，以实现对学生的教育。
教育教学任务是通过师生之间的互动来完成的。在互动过程中，教师的性格会反映在他与学生的关系上和他的教育教学方法上。教师的性格影响教育教学的进行及师生间的传意。理想的教师性格可以帮助创造和维持一种舒适而有活力的教育教学气氛，具有特定的性格是对教师的一种专业性要求。
教师职业的另一个专业特征表现为教师具有教育性理解的能力。由于教育发挥作用的关键环节是学生个人对知识的内化过程。因此，要提高教育效果，教师必须善于观察学生，并从学生的经历的主观性来理解学生。这不只是一个简单的技巧问题，还包含了反思性和交互作用的因素。它要求教师能够控制自己，同时了解什么时候和怎样主动、积极地与学生交流，给学生以适时、适当的刺激，通过学生对刺激的反应来使教育发挥作用。教育性理解的行为特征表现为感知和聆听，教师依据不同的情境，运用不同的感知和聆听方式去了解学生的主观意愿。有时，这种教育性理解是瞬间的一种具体化的理解，有时则是通过时间和空间经过反思来形成教育性理解。教育性理解总是与特别的、具体的情境有关，并且是交互式的，即教师对学生有影响作用，学生对教师的教育理念和教育行为同样也有转变的效果，教师通过与学生的交互作用，实现自身的专业发展。
由于教育具体情境的复杂性和多变性，教育性理解没有固定的规则和技巧，每一个情境的要求都有所不同。情境的偶然性来自于情境中的要素具有丰富的意义。教师关心的是一群具体的学生，他们有着特别的生活经历，有着具体的心思和一系列问题，生存于一个具体的情境中。而这个具体的情境有着一组具体的关系，受一个具体的情感氛围支配。每一个教育性理解的机遇都是不同的，能够洞察复杂的教育情境，理解学生的主观愿意，并能够依据具体情境选择不同的教育行动，便是教师职业专业性的具体体现。
教师职业的专业性，还体现在教师的教育机智方面。教育性理解只有转换成教育行为才能体现出其教育意义，这一转换通过教育机智来实现。教师的教育机智是教师根据特定的教育情境而采取的一种智慧性教育行动，它既不是习惯性的，也不仅仅是智力的；既不是慎思意义上的纯粹反思，也不完全是自发的或任意性的行动。它是一种在某一特定的情境中教师个人的应激反应或智慧性行动。也就是说，教师与学生的教育互动是以一种充满智慧的机智行动为标志。机智行动是充满智慧的，因为教师对情境所要求的和什么样的行动才是好的表现出了恰当的敏感性。机智行动并不是一个真正意义上的解决问题或制定决策的思维过程的产物，是教师瞬间的行动和参与。在这一点上，教师职业与医生职业也是有着本质区别的。
教育机智既不能技术性地来自方法或阅读理论，也不可能哲学性地从教育或抚养儿童的更广泛的视角推断出来。③ 它蕴藏在师生关系和师生对教育情境的体验之中，来自于教师对学生需要的教育学意义的敏感。这需要教师具有积极的职业承诺和对学生教育的责任感，需要教师掌握教育学知识，并勇于实践、勤于反思。
教师职业的专业性超越了理性主义的普适性规范。在教师与学生的教育生活中，没有什么可以完全准确预见到、完全计划好而加以控制。完全规范化的行为和技能不能适应教师职业的专业特性。因此，教师对确定性和控制的迷恋，会限制内在于他们的声音与洞察力之间的种种可能的实现。他们需要打破那种以方法论的严密或教学法的绝对性为名使他们保持沉默的教育理念，以便他们的教室活动能够实行多重地位和经验，这些地位和经验使教师和学生能够以多种复杂和不同的声音发表意见。④ 教师只能通过与特定的教育对象、教育情节和教育场景的互动来创生特定的教育效果。
既然教师职业具有专业性，为什么社会对教师的专业地位不给予肯定呢？其中虽然有复杂的社会根源，但一个十分关键的问题是，人们还没有认真审视并立足于教师所处环境的特殊性和教师的职业特点，而是简单地套用其他成熟的专业的模式和标准，没有考虑到医生等这些职业的专业化范式对教师职业是不合适的。
叶澜教授从教师职业的角度，提出教师的专业素养主要包括与时代精神相通的专业理念(教育观、学生观、教育活动观)、多层复合的专业知识(科学与人文的基本知识、1～2门学科知识、教育学科知识)以及履行责任和权力的各种能力(理解他人和与他人交往的能力、管理能力、教育研究能力)。⑤ 教师的专业地位要得到社会的承认，一方面，教师教育机构需要调整师范专业的课程结构和教学内容，改革教师教育与培训模式，培养出具有专业精神、专业知识和专业技能的新型教师；教师个体也要通过实践反思，提高教育专业素质和专业水平，在实践中体现教师的专业特征。另一方面，教育职能部门要在把握教师职业特性的基础上，对教师的专业标准提出符合教师职业特点的专业要求，使教师的专业评价体系真正体现教师职业的本质特征。同时，也需要社会把对待教师职业的态度和对待医生等实证性和技术性职业的态度区分开来，不能对两者进行简单的类比。
三、影响教师职业特性显现的因素分析
从理论上讲，教师的职业特性即专业的独特性是不可否认的。但为什么在实践中却没有明显地显现出来呢？从教师教育和教师队伍本身来讲，主要有两个原因。
1.条件性知识掌握不够
虽然我们已经认同教师主要应该掌握三方面知识，即学科知识、条件性知识和实践性知识，但与其他国家相比，我国的师范院校为师范生安排的教育类课程和实践课程要少得多。(见表1)
表1 不同国家师范生的教育课程结构⑥
国家
学科教育(％)教育理论(％)教育实践(％)
中国 90～92
5～63～4
英国
50 35 15
美国
63 25 12
埃及
65 30
5
印度
75
8 15
德国
85 10
5
由于师范生所学教育课程少，再加上教育理论的陈旧和脱离实际，故此，现任教师所掌握条件性知识的情况不容乐观。
教师所掌握的条件性知识对教育效能和教师职业特征的呈现具有不可替代的重要作用，它不仅有助于理解教师行为的意义，而且还能为教师的专业发展找到切实可行的出发点。
教师的教学工作只有在教育类知识的指导下才能真正成为具有专业性的职业，教育类知识只有在理论与实践相结合的前提下得到进一步的发展才能更有利于指导教师的专业实践活动，才能真正构成教师专业化的知识基础，才能促进教师实际教育技能的专业化。⑦
如果教师能够全面掌握教育学、心理学知识，并且能在教育实践中灵活运用，教师职业的专业特征就能在教育教学过程中充分呈现出来，教育教学效能也就会不断提高。
2.实践性知识没被认可
教师的实践性知识之所以没有被有效地用于专业建设，是因为没有被认可。教师的实践知识，虽然在教育教学活动中被广泛有效地运用，但没有被视为“有价值的知识”。教师个体的实践性知识不是不具备“教育性”，而是其教育性没有被发掘出来。很多教师也没有意识到自己实践知识的存在和可贵之处，因此失去了自己的文化立场与文化表达。
在教育研究方面，过去绝大部分关于教师的研究基本上都是在工具理性的指导下展开的，而忽略了实践理性。⑧ 随着教育研究受到制度化教育的驱动变得越来越科学化、技术化，教师的工作也变得越来越程序化、模式化和机械化。教师成了知识的消费者，被动地消费专家们生产的知识。教育研究成果越丰富、越复杂，教师的思想变得越简单。⑨
另外，教师专业化要求教师按照外界订立的专业行规，接受专家的临床指导和考核评价。这种科层体制对教学的控制使教师变得越来越理性，教学变得越来越技术化，越来越丧失创造性，教师对教学意义的阐释空间越来越小。最后导致的是：技术化或技能化成为教师的专业追求，而教师的专业自主性则体现在对“如何做”的琢磨上，忘记了追寻“为什么”。在一味强调教师作为专业人员而追求教学效率时，忘记了教师同时也是人文工作者和社会工作者，忽略了教育的人文价值和社会价值。使教师专业化与教师工作的技能化以及教师自主性的丧失形成了一个恶性循环的怪圈：教师专业化导致教师工作的技能化，而过分技能化又导致教师专业发展自主性和创造性的逐步丧失。⑩
教育教学工作具有个体性和创造性等特点，不仅需要相应的知识和技能，而且需要个性化的教育机智，这种个性化的教育机智只有在掌握了教育学、心理学知识的基础上，在具体的教学实践过程中形成和发展。目前教育研究界和教育职能部门提供的教育教学指导和教师职业标准过于单一、机械，忽略了教师工作的复杂性、动态性。如果教师的实践性知识得到开发，将能更好地发挥教师的个性特点，扩展教师的创造空间和提高教学效率。
教师个人实践性知识所基于的实践理性与一般性专业知识所基于的工具理性有所不同。按照工具理性的思想，经过研究可以得出一个关于事物性质的一般性理论，实践者可以运用这一客观、科学的知识去解决问题并获得有效的结果。然而，教育者所面临的教育实践却极为复杂，他必须要对复杂的不确定性的情境作出解释和决策，在这种情况下所需要的知识即产生于处理复杂性和不确定性情境过程本身。教师只有以这种实践性知识为基础，才能意识到自己的理智力量，找到自己知识的生长点和自我专业发展的空间，也才能在教学工作中体现出教师专业的独特性。
现代教育正处于范式变革之中，后现代主义的大范式和新视野，倡导用一种全新的秩序取代传统的秩序。今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统——侧重于清晰的起点和明确的终点——将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络。(11) 用这种新视野来审视教师职业可以发现，教师职业实践的对象是人的心理、思想和“灵魂”，教师职业实践的载体是主体之间的交往，交往各方都具有能动性、主体性、个别性。所以教学实践永远处于生成性和暂时性的情境之中，教育情境总是复杂多变的，充满了不确定性、非线性，没有固定的模式和技能技巧可以套用，教师必须凭借自己对教育教学的理解和领悟，对多变的情境创造性地作出自主判断和选择。能做到这一点，或者说，只有达到了这一境界，才能真正体现出教育的价值，进而显现教师职业的专业性和教育的功效。而这一切，必须有教育理论知识与教育实践作为基础和保障。
注释：
①Carr-saunders,A.M.The Profession[M].Oxford:Clarendon Press,1933.
②National Education Association,Division of Field Service.The Yardstick of a Profession[M].Institutes on Professional and Public Relations,Washington D.C.NEA,1948.8.
③马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001.63.
④亨利A.吉罗克斯.跨越边界——文化工作者与教育政治学[M].上海：华东师范大学出版社，2002.171.
⑤叶澜.新世纪教师专业素养初探[J].教育研究与实验，1998，(1).
⑥林崇德.教师素质结构与教师教育[Z].在北京师范大学举办的教师教育管理者研修班上的报告，2005.
⑦傅道春.教师的成长与发展[M].北京：教育科学出版社，2001.110—111.
⑧叶澜，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001.201.
⑨陈桂生.到中小学去研究教育——“教育行动研究”的尝试[M].上海：华东师范大学出版社，2003.7.
⑩陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003，(1).
(11)小威廉姆E.多尔.后现代课程观[M].北京：教育科学出版社，2000.5.