学科制度与创新型人才培养，本文主要内容关键词为：人才培养论文,学科论文,制度论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
创新人才培养除了需要必备的物质条件和高质量的师资以外，学科制度刚性的消解及其创新也是不可缺少的条件。深刻认识学科制度的产生、发展及其变革，对于开阔人才培养改革的思路和创新学科组织形式有着极其重要的意义。
一、学科制度促进了人才培养的制度化
学科制度的发展促进了人才培养的制度化进程，对稳定学科队伍、保障自由的学术探究起到了积极的作用。但是，随着知识由分化向综合发展，学科制度的局限性所引发的学科危机开始凸显。这需要对学科制度的源流进行考察并反思，从而开阔人才培养模式创新的思路。
（一）学科及其生长是知识增长的必然结果
由于社会传统不同，东西方知识发展的路径不同，学科发展也呈现出不同的方式。西方近代科学知识的生产遵循的是因果关系的谱系传统，中国传统知识的生产遵循的则是相似性原则。[1]在知识生产过程中，各门学科边界地带的知识会遵循相似性原则和谱系性原则发生交叉和融合，从而衍生出新的知识。新知识积累到一定程度，又形成新的学科。换句话说，知识的增长导致学科的出现及其分化，学科发展成熟到一定程度之后，在学科边界地带又会产生新的知识，表现为学科的交叉与融合。因此，新学科的产生是建立在已有学科知识的交叉与融合的基础之上的。社会学创始人孔德就认为，天文学、物理学、化学、生物学和社会学这些学科有一个先后发展的顺序，即前一个学科是后一个学科发展的基础，只有天文学发展到一定程度以后，物理学才会发展起来，只有物理学发展到一定程度之后，化学才能发展起来。也就是说，学科发展或新学科产生的路径是与知识的发展演进紧密联系的。
新学科的产生方式有两种：一是学科边界的知识互补共生，形成交叉学科或边缘学科，如物理化学、生物医学工程、地质力学等；二是在众多学科对某个复杂社会问题或现象进行研究的过程中，各学科在内容和方法上相互影响、相互渗透而形成综合性学科，如环境科学就是集生态学、生物学、化学、物理学、地理学和经济学等学科的理论、内容和方法于一身而形成的综合性学科。从时间序列看，学科分化是学科综合的基础，学科综合是学科分化的进一步发展。这种分化与综合既可以是共时性的、并行的，又可以是历时性的、连续的，呈交错形态。学科分化与综合“这种交织互动的作用，也是学科发展、创新的一种强大驱动力”[2]。
（二）学科制度及其发展促进了人才培养的制度化
知识分类是学科制度建立的关键。关于学科制度，不同的学者有着不同的理解。有学者认为，学科制度是规范特定学科科学研究的行为准则体系和支撑学科发展和完善的基础结构体系，包括学科制度精神和学科基础结构。学科制度精神包括智力活动的人文理念、科学活动的精神气质和普遍原则，以及普遍原则指导下的操作细则；学科制度结构是学科研究的物质基础，包括职业化和专业化的研究者，以及他们赖以栖身的研究机构和学术交流网络、规范的学科培养计划、学术成果的公开流通和社会评价、稳定的基金资金来源等。[3]也有学者认为，学科制度是“秉承确定的职业伦理体系的知识行动者，在特定学科的知识生产和知识创新过程中所建构的制度体系。其基本要素涵括知识行动者群体及其职业伦理体系、学科培养制度、学科评价与奖惩制度和学科基金制度”[4]。学科制度包括学科准入制度、学科划分制度、专业人才培养制度。[5]学科制度分为三个层次：第一层次是学科的深层理念，第二层次是学科规范体系，第三层次是学科的物质体现。[6]
学科产生后，就成为知识生产、传播和知识选择、控制的工具。从这个意义上讲，学科制度是一种高度制度化的知识生产形式，通过学术组织和高等学校，依据排他性的方式，与其他机构组织各种学术共同体，掌握着各种资源和权力，左右着学科发展的方向，这其实是社会控制和规制方式的一部分。[7]完整意义上的学科制度既包括知识的生产制度，又包括高级专门人才的塑造和规范制度，是知识生产与专门人才培养同步进行的整合制度，是大学学科组织中规训学科新人、控制学者学术职业样式的规范，主要包括学科划分与设置制度、课程标准、学科研究规范、学科评价标准、学科奖惩制度等。[8]
学科制度主要包含三个方面的内容：理念层次的精神追求与价值观，主要是指学科智力活动和普遍规则的价值取向；规范层次的行为准则，主要规范学科知识生产与传播的方式；物质层次的学科组织方式，包括世界性、地区性和国家性学会、协会等学术组织，也包括大学学院、系及研究所等组织。学科组织是围绕着学科知识的生产和传播而产生的学科物质载体。[9]
学科制度的物质形态——学科组织，在不同学科精神或理念的指导下不断发展变化。中世纪早期，学生追随有名望的教授，就像教会的信徒追随先知一样，以至于教授在哪里，哪里就会成为某个学科的中心。如12世纪巴黎的彼埃尔·阿贝拉尔在和当时巴黎最有名望的教师尚波的威廉发生论争后被逼出走默伦，然后又去科贝尔，他的学生都跟着他。后来，阿贝拉尔又重回巴黎和尚波的威廉论战，结果取得胜利，在塞纳河左岸的圣热内维耶夫山上开业授徒，该地因此成为巴黎的文化中心。[10]后来，由于慈善家提供了供学生居住的客栈，学生开始集居，教师开始到学生居住的地方授课，慢慢形成了学院制。学院制的创立与改革，使得大学将教学与对学生的管理结合起来。16世纪末英格兰的安德鲁·麦尔维利为了节省开支，创立了单科讲座制，该制度用少数教授负责单门学科来取代传统的每个人负责全部学科的全科导师制，既提高了教学效率，节约了教育成本，又提升了教育水平，使英格兰的大学走在世界前列。19世纪初，在洪堡的“教学和科学研究相统一”的理念指导下，德国柏林大学建立了讲座制和研究所制度，确立了科学研究在大学中的地位，成为现代大学的重要标志。20世纪，美国大学对德国讲座制和研究所制进行学习与改造，实行学系制和研究生院制，进一步推动了大学的发展，至今，美国模式发展成为世界各国学习的榜样。当今，大学的学科组织结构基本上分为德国模式的“大学—学部（faculty）／学系—讲座／研究所（institute）”三级结构，美国模式的“大学—学院（college/school）—学系（department）”三级结构，以及我国借鉴欧洲大陆模式、前苏联的计划经济模式以及美国模式而形成的“大学—学院—学系—专业”四级结构，这些结构在知识经济社会新的条件下遇到了新的挑战。
二、学科制度的局限导致学科与人才培养危机
（一）学科制度的刚性决定了其存在局限
制度是一系列设定的行为规则，这些规则约束、规范特定人群的行为，使他们形成对相互行动稳定的预期，降低不确定性，从而减少行动者之间的交易成本。学科制度安排会使特定学科组织成员中的绝大多数人产生相对一致的预期，促进学术共同体有序发展。制度刚性是指某项制度能够使某个特定环境的绝大多数人产生相对一致的符合制度本质精神的预期。如此，该制度就具有刚性；否则，制度的刚性就不足。制度刚性须具备两个条件：一是制度所规制的内容是有效的、科学的和全面的；二是在现实中，制度所规制的行为基本上是能够实现的，或者违反制度精神的行为是能够被有效遏止的。[11]刚性是制度的基本属性，是制度设计和社会变迁导致的必然结果。从这个意义上讲，制度刚性是常态。制度的刚性，即稳定性不仅取决于确立制度的成本，还取决于为确立制度而在各专门组织实体及相应专用基础设施上的投资，取决于各社会个体（包括各种社会组织）之间相互博弈的均衡预期。同时，各种制度稳定性的深刻根源还在于人类行为的整体性及由此所引起的制度的耦合性。[12]
组织一旦形成，就具有了自己的生命，生存就会成为它的一个重要目标，并且有着相对自主的演进路径和某种惯性力量，而不像理性模式所强调的——组织只是一种工具，可以比较容易地基于特定目标发生改变。组织的内在结构和制度安排会因适应环境的需要而做出调整，组织与制度是“嵌入”在具体的历史与社会结构之中的，其生存需要有时会成为最主要的目标，而从在这种自我保存的目标中衍生出功能主义理论所强调的诸多功能必备项。[13]
嵌入在具体的思想观念变迁史和社会结构发展史中的学科制度的刚性与学科组织生存需求决定学科制度存在局限并易导致学科危机。
（二）大学学科制度的局限日益明显
制度是为了适应特定时期的社会、社会群体和个体需要而设计的，制度本身受到制度设计者的价值取向、制度设计人员的专业化程度以及设计程序的影响。当时合理的制度，会随着社会变迁所引起的社会制度、社会群体和个体需求的变化而部分丧失其合理性。
大学的学科组织形态除了大学的院系外，学会、专业研究机关、图书资料中心甚至学科专门出版机构也被看成学科组织的形式。随着大学在学科发展中的作用不断加大，大学学科基本上成了学科的同义语。可以说，大学学科组织是学科组织的核心，是学科发展的基地。除了知识分类或知识形态的学科这一基本含义外，大学中的学科还是组织形态的学科，即由学者、知识信息及学术物质资料等组成的实体化的组织形式。虽然学科制度有利于学科的深化与发展，但学科制度的运作在一定程度上造成了学科专业之间的隔阂与封闭；学科制度为大学学术自由提供了本体性的依据，但同时又在一定程度上限制着学术自由；学科制度的规定性与人们的选择性存在着矛盾；学科制度的稳定性与变化性存在着矛盾。[14]
大学学科制度的弊端正日益显露出来。比如，学科划分容易产生学科之间的封闭和相轻，所学知识被分割成碎片，不利于学科新人的成长，等等。学科制度的基本功能是训练，其他功能如约束功能、秩序功能、激励功能等都是从此派生出来的。
（三）学科制度刚性引发了学科危机
学科危机伴随着学科分化和制度化的进程，几乎每门学科都经历过或正在经历着各种制度化危机。在学科发展过程中，各学科或多或少都存在研究领域的危机（比如历史学、社会学、政治学、经济学等学科之间出现的领域之争）和研究方法的危机（如质的研究方法和量的研究方法之争）。随着科学技术的快速发展，人类对自然和社会的认识的不断深化，传统知识领域划分的合理性开始受到质疑。同时，人类面临的政治、经济的问题越来越全球化和复杂化，单个学科的知识难以给这些问题提供解决方案，单独某种方法难以有效解决问题，因此，当今的学科危机呈现出复杂化趋势。
总的来看，学科危机呈现为共同的发展性问题和发展趋势。首先，过去的学科危机表现为相对孤立的研究领域和研究方法的危机，当前的学科危机则呈现为综合性、整体性危机，各学科在思维方式、研究范式和理论框架等基本问题上普遍遭到前所未有的挑战。其次，学科危机的出现和社会转型期出现的重大现实问题密不可分。新世纪，人类发展面临着许多新的机遇与挑战，高科技发展带来的科技伦理问题，国与国、地区与地区之间的合作带来的政治创新问题，金融危机带来的一系列问题等，都对传统学科提出了挑战。再次，作为学科制度化过程的学科建设，越来越表现为以问题为中心，围绕解决问题组织学科团队、搭建学科平台。
（四）学科危机是人才培养模式存在问题的深层根源
学科制度决定着人才培养模式，学科危机也导致了人才培养模式的危机。我国高校在人才培养模式上还存在着不够科学、不甚合理的问题，包括准入准出制度、课程与教学模式、学生评价等，培养的大学生还存在知识技能结构不完善、动手能力弱、创新意识不强、环境适应能力和职业迁移能力不足的问题。[15]高等教育培养的人才在素质上所存在的“五重五轻”，即重理工，轻人文；重专业，轻基础；重书本，轻实践；重共性，轻个性；重功利，轻素质等问题，[16]这一定程度可以说是人才培养模式存在危机的反映。
三、以学科制度创新提高人才培养质量
要克服学科制度存在的局限，化解学科危机，深化人才培养模式改革，提高人才的创新意识与创新能力，需要在学科理念和学科组织上着手，进行理念创新和组织创新。
（一）学科理念创新
学科理念创新是学科制度创新的前提。学科理念是人们对学科所特有的基本看法和理性认识、理想追求，以及由此所形成的学科思想观和知识哲学观。学科理念先进与否，直接决定着学科制度及其改革的先进程度，决定着学科组织的现实形态。
19世纪初德国洪堡的柏林大学改革的成功，重要原因之一就是一批思想家和哲学家对学科和学科组织进行了反思，确立了先进的学科理念。18世纪下半叶至19世纪初的德国出现了有关大学理论论述的热潮，其原因之一是哈勒大学、哥廷根大学的改革和其他许多中世纪产生的大学落后于时代的现状促使人们思考学术、教育与国家、社会的关系。原因之二是从18世纪中期开始，德国哲学迅猛发展，哲学家们将其理论触角伸进了大学领域，特别是19世纪初期出现了为数众多的要求大学改革的论文，这些论文对大学的改革以及新大学的设立产生了强有力的影响。其中，施莱尔马赫、费希特、谢林、洪堡的大学构想成为大学改革的基础。费希特作为柏林大学的首任哲学教授和第一位由选举产生的校长（尽管任期仅4个月），其思想对德国大学的改革产生了重要影响。在其《在柏林创立一所高等教育机构的演绎计划》中，费希特提出了大学的不可替代性是运用知识技法的培养与训练，即大学的作用不仅仅给予学生知识，更重要的是训练学生运用知识的技法，这是大学的存在理由。由此，他从训练学问技法的目的出发思考大学所开设的学科，从而得出了哲学是最基本、最重要的学科的观点。他认为哲学是从整体上把握理智活动全貌的学问，在学问的技法中，哲学的技法是根本，其他学问的技法只是关于学问整体的哲学技法的特例或具体应用而已。因此，所有高级学问的教育都应从哲学出发，大学的哲学课程必须面向全体学生，而且作为入学后的最初课程。[17]
（二）学科组织创新
学科组织创新是学科制度创新的基础和物质保证。学科组织的运行和管理，都体现和蕴含着学科制度的规范和理念，离开了学科组织，学科制度就会成为无根的浮萍，因为学科组织为学科制度提供着人力资源支持。
在新的发展阶段，学科组织创新的必要性日益凸显。无论是产业界的现实需求还是知识自身发展的需要，都提出了学科组织创新的要求。李培根院士在了解企业家们对人才需求的基础上反思当前的工程教育，提出了“边界再设计”问题，即对专业的边界、课程的边界、课堂的边界、教师隶属的边界、学生个体之学习的边界等问题进行反思与改革，从而加强对学生的创新能力的培养。为了适应业界、人才市场和科技发展的需求，高等工程教育应适时地进行某些调整或变化。[18]他所提出的“边界再设计”，其实就是学科组织创新问题。
对于大学学科来说，有必要对学科专业的划分进行反思并改革。美国学者Casement就对学生是否需要专业进行了反思。他认为，美国南北战争前的大学是没有专业之分的，那时的高等教育机构向所有学生开设统一的包括古典语言和文学在内的课程，科学内容甚少。尽管实际上每个人都修读一个传统的专业，但是没有任何专业名称。到19世纪后期，随着知识的分化，越来越多的学校采用开放的学生自己选择课程的选修制度，但是后来这些毕业生被证明既不具备宽广的基础知识，又没有连贯的专业知识。为此，20世纪早期，建立起了在公共课程基础上的专业制度。自此以后，专业和公共课程之间的张力持续下来，专业日渐占据主导，公共课程日渐式微。出现专业以后，存在的问题是大多数学生毕业后从事的工作与所学的专业没有什么联系。对此，Casement反问：既然大学研究生院的入学对于本科专业并没有严格的要求，为什么还要学生在本科阶段做出专业选择呢？如果在本科四年进行广泛的不局限于专业的学习，学生所获得的基础知识和技能就会与许多可能的工作相联系。自由选课制和专业制度是为了让学生具有选择的自由，但是对于学生来说，最重要的选择自由是在准备好之前避免做出人生中最重要的决定。因此，他提出：正如专业制度是在反思自由选课的缺陷的基础上形成的一样，现在也需要对学科专业制度的缺陷进行反思，建立与学科专业制度互补的通识教育制度。[19]
20世纪90年代以来，日本高等教育界也开始了学科组织的创新。如名古屋大学实施了一系列大学教育与研究机制的改革，其中最突出的是为促进跨学科（交叉学科）研究与教育而建立的流动型教育和研究系统，该系统是名古屋大学工学部在实施其研究生院重点化战略过程中逐步建立和完善起来的。该系统的基本理念是以研究生院作为教育和研究的中心，建立由领域专业群和复合专业群组成的流动型研究生教育体系，并以此体系作为教育和研究的基干组织。同时，与产业界积极协作，构建周边战略研究组织，以促进前瞻性科学研究的发展以及科研成果的社会化。名古屋大学工学部力图通过流动型教育和研究系统将跨学科研究与教育融为一体，构建有利于培养具有创造性素质人才的教育和研究体制，从而成为世界上最具特色的工学教育和研究机关之一。[20]
荷兰结合本国的实际，在制度上进行创新，设计了整合优质教育资源的大学研究院制度。大学研究院制度是荷兰国家创新制度体系的重要组成部分，是其国际竞争力形成与提高的主要因素。荷兰大学研究院之一的“跨校教育研究中心”的具体运作显示，组织机构开放、培养目标明确、优质资源整合、学科交叉融合、博士课程设置合理灵活并重视博士生能力的养成等，是大学研究院的显著特征。荷兰大学研究院制度的设计及运行成效，显示学科制度创新在人才培养中的积极作用。[21]
四、结语
学科制度的形成和发展，是人类知识增长的结果，在知识由综合走向分化的过程中起到了积极的作用，促成了人才培养的制度化，但是在科学发展要求由分化走向综合的新的形势下，其刚性和局限性开始显现，制约和束缚了人才培养的创造性和灵活性，并导致了各种学科危机，影响到人才培养质量。学科及其制度发展的历程显示，只有在学科制度理念和学科组织上进行创新，才能进一步深化人才培养模式改革，促进创新人才的培养。