美国学习困难学生的教育对策，本文主要内容关键词为：美国论文,对策论文,困难论文,学生论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
〔中图分类号〕G424.21〔文献标识码〕A〔文章编号〕1006-7469(2001)05-0028-05
1999年，美国有270万学习困难学生接受特殊教育，约占接受特殊教育学生总数的一半。美国学校为解决学习困难问题制定了系统的教育对策。其主要内容包括以下六个方面。
一、统一学习困难的界定和诊断标准
美国教育界对学习困难的界定主要参照两个有代表性的定义，一个是美国学习困难联合会（National Joint Committee on Learning Disabilities，简称NJCLD）1988年所下的定义：学习困难是一个总的称谓，学习困难个体是指在获得并运用听、说、读、写、推理和数学能力的过程中面临明显困难而表现出各种异常的不同类型的人。这些异常源于个体的内部因素，可能是中枢神经系统的机能失调，并且可能存在于人的一生。学习困难个体可能会在自我调节、社会知觉以及社会交往等方面出现问题，但这些问题本身不构成学习困难。尽管学习困难同时还伴随其他障碍（如感觉损伤、智力落后、严重的情绪紊乱），或者受到某种外部因素的影响（如文化差异、教学的不充分或不当），但这些障碍和影响因素并非学习困难本身，也并非导致学习困难的直接原因。
学习困难的另一个定义源于美国的《能力缺陷者教育法》（Individuals with Disabilities Education Act，简称IDEA-97），认为：学习困难是与个体理解或运用语言（书面或口头语言）有关的基本心理过程的一个或者多个方面存在的障碍，它可能表现为个体在听、想、说、阅读、写作、拼写或数学计算等方面的能力缺乏。按照这一概念，知觉缺陷、脑损伤、轻微脑功能失调、失读症、发展性失语症等都可以包括在学习困难的内涵中。但是由于视觉、听觉或运动缺陷，智力落后、情绪紊乱、环境、文化及经济不利等因素而造成的学习问题不属于学习困难。
这两个定义都强调学习困难的个体化特征和学习困难出现在某一学科或多个学科的可能性。相比而言，NJCLD的定义对教育实践的指导意义更大。它采用了排除策略，将学习困难与交往和行为障碍区分开，同时指出学习困难可能会与其他障碍同时出现。NJCLD的定义还强调在人的一生中都有可能存在学习困难，包括学前儿童和中学毕业以后的个体。
教育工作者在教育活动中以这两种定义为依据，总结出实际诊断学习困难时使用的三个标准：
(1)学生已知的潜在能力与其学业成就之间存在显著差距。通过智力测验和成就测验可以测量出学生的智力水平和学业成就水平。如果在学生的成就水平和与他们智力水平相对应的学业成就常模之间存在统计学意义上的显著差异，则可以做出学生可能存在学习困难的推断。
(2)学生在学习过程中遭到的困难不是感觉损伤、智力落后、严重的情绪紊乱、文化因素、生活压力、缺少机会、课程改变或者教学不足等因素造成的。
(3)学生无法适应针对大多数学生而设计的教材和教学方法，他们需要特殊的教育情景和教育方式。
只有同时满足以上三项诊断标准的学生才能被最终认定为学习困难。
二、规范学习困难学生的评估过程
对学习困难学生的诊断和评估必须遵循美国特殊教育法IDEA-97的有关规定，对学生实施无歧视综合评估。这个评估首先必须明确学生是否存在学习困难，其次要决定学生学习困难的性质和程度以及需要何种特殊教育和相关服务。这是一个层层筛选的评估过程，由面向全体学生缩小到个别学生。这个过程包括五个环节。
第一个环节是筛选。筛选涉及到全体学生，这是一种例行的常规测试，通常每学期都要进行。筛选所使用的评估手段包括团体智力测验、团体成就测验、视力测试和听力测试等。筛选有助于帮助学校及时发现学生在学习过程中出现的困难、不适和造成困难的其他原因，调查学生是否存在轻度的或隐性的生理损伤，是否需要作进一步的评估。
第二个环节是前提名。普通教育教师在发现学生的问题后，通常向特殊教育者、学校心理学家、学校心理咨询师寻求咨询和帮助，并与学生家长取得联系，共同分析学生的问题，探索解决问题的方法。他们首先试图在普通教育条件下为这些学生提供额外教育指导，来帮助学生克服学习困难，如适当改变教学内容并根据学生的特点调整教学方法等。
第三个环节是提名。如果通过额外教育指导后学生的问题依旧存在，教师或者家长就向学校提交一份正式的提名申请表，要求对学生进行全面的心理教育测评。只有在征得家长同意后学校方可对学生进行测评。
第四个环节是评价。评价是由评估组共同完成的，评估的人员构成是学生家长、至少一名普通教育教师、至少一名特殊教育教师、学校心理学家和学校心理咨询师。如果需要，还应包括其他专业人员，如言语治疗专家，有时也包括学生本人。在这个环节中，学校心理学家和有关专业人员的作用极为重要，他们通过实施标准化测验和非正式的测验，对学生在智力、学业成绩、顺应性行为和运动能力等方面的表现做出评定。并以评估报告的形式确定学生是否存在学习困难，这种困难是否妨碍学生的正常学习和生活，以及学生需要何种特殊教育的帮助和服务。
第五个环节是鉴定。评估组讨论综合评估报告，对学生是否需要特殊教育做出判定。这个评估结论具有法律效力，如果评估结果表明学生属于学习困难，那么该生有权接受特殊教育，学校必须为其设计相应的个别教育计划并进行适当的教育安置。
三、设计个别教育计划
IDEA-97规定，学校必须为每个学习困难学生制定适应个人学习特点的个别教育计划（Individualized Educational Program，简称IEP）。IEP是学校对学习困难学生实施教育的指导性文件，它是由学校专门设立的学习困难学生评估组依据综合评估报告制定的。IEP的主要内容包括：学生现有的学习水平和学习能力、学生在学习和其他活动中表现出的长处和不足、学生在学习中遇到的具体问题、学习的课程内容、教学的长期和短期目标、教师采取的教学方法、学生接受特殊教育和普通教育的时间比例以及接受特殊教育的环境和服务内容等。
IEP在教育中的作用是多方面的。首先，IEP是教师对学习困难学生进行教育和教学活动的指导性文件。它将教学目标分解为一系列可操作和可控制的子目标。教师依据IEP设计具体的教学活动和教学方法，并在教学过程中及时调整教学的难度。其次，IEP是一种综合性的教育指导计划，它具有将特殊教育教师、普通教育教师、学校心理学家、家长、学校管理者等教育资源进行整合的功能。通过实施IEP可以为学生创造最适宜的教育环境，最大限度发挥各种教育因素的积极作用。再次，IEP是一种非常具体的、真正个性化的教育形式。学校要为每一个学习困难学生设计一套IEP。最后，IEP具有评价反馈功能。学校学习困难评估组每年都要对IEP实施的情况进行评估，根据评估结果对其进行修订并指导有关教师改进教学方法，调整教学的进度和教学目标。
四、提供多层次的教育安置
在全纳教育思想影响下，为学习困难学生提供适当教育安置的问题越来越受到教育者的重视。美国学校为学习困难学生设计了一个瀑布式的教育安置体系。这个体系根据学生的需要和学习困难的程度把教育环境分为普通班级、资源教室、分离班级、分离学校、看护机构、居留在家或医院六种。
轻度学习困难学生在教学日大部分时间就读于普通教室，在普通班级以外接受特殊教育和服务的时间低于21%。其中，一类学生被安置于普通班级并在普通班级接受特殊教育，另一类学生被安置于普通教室，但在普通教室以外接受特殊教育。
中度学习困难的学生一般被安置于资源教室，部分时间在普通教室学习，他们在普通教室以外接受特殊教育和相关服务的时间在21-60%之间。
重度学习困难学生在分离班级接受教育，他们60%以上的教学日时间在普通班级之外接受特殊教育和相关服务。学生被安置于学校内一个分离的班级，一部分人部分时间在其他班级接受教育，一部分人则完全在这个班级内接受教育。
分离学校，即学习困难学生50%以上的教学日时间在专门的公立或者私立日间学校接受特殊教育和相关服务。
看护机构，即学习困难学生50%以上的教学日时间在公立或者私立看护机构接受特殊教育和相关服务。
居留在家或医院，即在家庭或者医院接受特殊教育。
1995年，学习困难学生在这六种教育环境中接受特殊教育的比例为：普通班级39.3%，资源教室41.0%，分离班级18.8%，分离学校0.6%，看护机构0.1%，居家或医院0.1%。显然，普通班级和资源教室是学习困难学生接受教育的主要环境。学生按照固定的课程时间表到资源教室接受更加个别化的教学和额外的帮助，其中以阅读、拼写、作文和数学为主。
五、运用多样化的教学模式
教育者在教学中广泛运用直接教学、策略教学、诊断教学、任务分析等多种教学模式。这些教学模式侧重点各有不同，适用于不同年龄和不同类型的学习困难学生。其中，直接教学和策略教学是应用较多的两种模式。
直接教学是把课程设计和教学程序结合起来建构教学计划的综合体系。具体的做法是，教师直接为学生选择学习材料，精心设计学习材料的系统和结构，学生在教师的指导和控制下学习掌握学业知识和技能。直接教学可分为六个阶段：确立目标和目的；提供快步调的课程和精心编排的学习材料；提供带有大量例子的详细讲解；创造练习和使用新技能的机会；提供反馈；评价学生的进步。
策略教学的目的是帮助学习困难学生掌握良好的学习方法，即学会如何学习。这种模式要求教师根据学生的需要选择相应的学习策略及其适用的学科。在明确所要掌握的学习策略后，教师在资源教室通过简短集中的课程，结合具体的学科向学生讲解有关的策略步骤，并让他们练习使用这些步骤。学生熟练掌握策略后，再将所学的策略运用到普通班级的学习活动中。
学习困难学生有效掌握知识的教学因素包括知识的内在逻辑、日常测验、重复练习、有计划的复习、任务的分解和综合、指导性提问和回答问题、任务难度的控制、现代科技的使用、教师示范解决问题的过程和方法、小组教学、提醒学生使用策略等。其中，任务难度的控制、小组教学、结构性提问和指导性回答问题等因素对教学效果的影响最大。此外，教育实践表明，将直接教学和策略教学结合起来进行教学的效果优于单独使用一种教学模式的教学效果。
六、加强社会技能和学习技能的培养和训练
在调整教学内容和教学模式的同时，研究者和教育者十分注重培养学生的社会技能和学习技能。社会技能训练课程注重培养学生的人际交往和沟通技能，帮助学生提高对人际冲突的处理和解决能力。课程通过班级教学和小组活动的形式进行。这类课程将学习困难学生需要掌握的社会技能划分为不同的种类，提供实施每一种社会技能教学的教案，规定具体的实施步骤和教学指导意见，采用生动灵活的教学方法，取得了较好的效果。
学习技能课程侧重于帮助学生学会使用有效的学习策略和技能，掌握良好的学习方法，提高学习效率和学习成绩。教育者为学习困难学生设计了三种学习技能课程：其一是为促进信息的获得而设计的课程，课程内容包括学习阅读理解技能、解数学题和使用地图的技能等；其二是为加强信息的保持和回忆而设计的课程，课程内容包括学习记忆方法、听课、记笔记和复习的技能；其三是为增进信息的表达所设计的课程，课程内容包括学习应试技能等，教师根据学生存在的问题类型选择相应的课程计划，按照课程要求向学生传授具体的学习技能。
美国学校对学习困难学生所采用的教育对策涵盖了学习困难学生的所有需要。这些具体、实用的教育对策在维护学习困难学生合法权利的前提下，充分发挥学校、特殊教育教师、任课教师和学生家长的教育作用，使得学习困难学生的教育工作在教学模式、教学组织形式、教学方法和教学评估等方面都体现出规范性和科学性，从而保障了教育活动的质量。学习困难学生的教育是美国特殊教育最重要的组成部分之一，也是美国中小学教育中最具特色的领域，美国学习困难学生的教育工作经验对于推进我国中小学教育，尤其是特殊教育工作的改革和发展具有十分重要的借鉴意义。