小班教育：行政视角的思考，本文主要内容关键词为：小班论文,视角论文,行政论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，随着小学生源数量的迅速下降和国外基础教育中的小班教育实践的影响，我国一些大中城市的小学已经开始试行小班教育。从目前效果看，小班教育受到家长和学生的欢迎，反映实施小班教育后，很多教师对学习困难和有纪律问题的学生更多给以关注，这些学生有了表现的机会，自信心提高了；一些教师参照国外经验，在教学中加强了活动性，提高了学生学习能力，并增进了学校与学生之间的亲和力。但是，当前的小班教育也暴露出一些问题：一些学校的班级规模虽然缩小了，但是教学方式和方法并没有改变，教师的讲授充斥课堂，学生的讨论和自主活动很少，没有能够从班级规模的变动中真正受益。在一些学校资源问题突显，或生源流失，试验难以为继；或现行教师编制标准与小班教育师资数量需求的提高，发生供需矛盾；或教室不足，挤占专用教室。
事实表明，无论是教育行政部门还是学校，对于小班教育都还准备得不够充分。推行小班教育亟需提高理论意识和管理意识，如果缺乏自觉性，不能针对小班教育的特点和需要深化教学和管理的改革，不对实施策略进行探讨，产生的结果就不是现代教育、教学模式，而是传统模式下的资源浪费。小班教育不是单纯的教学组织形式的变革，而是涉及教学、教育、师资的质量和数量以及其他方面问题的全方位改革。面对这样的复杂问题，地区教育行政部的管理显得尤其重要。
一、当前定位于“小班精神”教育为好
现在一些正在试行小班教育的城市（比如南京（注：“南京启动‘小班化’教育”(N)，人民日报，2001-6-13.）），准备在近年试点的基础上，于2005年以后逐步全面推开。规划是积极的，但是为这些规划提供基础的理论和政策研究，却显得不十分充分。作为影响很大的新教育政策，推行小班教育首先要回答：它被实施后效果究竟如何？值得推广吗？在什么范围推广？政府有能力迅速推广吗？它在现阶段的任务定位是什么？可行的推广模式是什么？
在世界范围内，对于小班教学的效果存在着争议。在美国，20世纪70年代以后进行了大量的实证研究，1998年美国教育部做出的总结论是：(1)小班教学可以提高低年级（小学1～3年级）学生的学习成绩，4年级实行大班教学后，小班教学的积极影响仍然存在，但是小班教学对于5年级以上的高年级学生成绩提高的影响尚无定论；(2)人数为15～20人的班级对学生学业成就影响明显，对于改进低经济地位背景学生的学习成就影响尤为显著；(3)学生、家长和教师都认为小班教学有积极影响（注：U.S.Department of Education(1998):Reducing Class Size:What We Know?http://www.ed.gov/initss/Class Size）。我国试验小班教学城市的近期目标是把班额下降到35人，严格说来，这是适度减少人数的大班，还不是真正意义的“小班”，但是它是符合我国学校小学入学人数减少后学校空间“变大”和经济条件相对落后的现实的。至于是否要向班额25人甚至20人以下发展，则受到诸多教育内部和外部因素的制约，需要慎重研究、全面考虑。
对于小班教育的一个争议是巨大的资源投入是否物有所值，以及政府是否能够长期承受得起巨大投入。克林顿政府为推行小班教育，在20世纪90年代末期投入14亿美元支持各州雇用和培训教师。美国学者计算，如果一所学校全美国学校每班减少10人，那么新增教师的工资就要高达每年85亿美元。台湾为推行“小班精神”教学（35人的班额标准，似乎还不敢贸然提小班教学），“教育部”补助每校新台币50万元用于购置设备（40万）和培训教师（10万）。笔者匡算了一下中国内地大城市一般水平的小班教育的投入，如果因为班额变小而增加5个班，那么一次性设备添置费最低需要10万元，聘用新教师的薪酬每年大约要在15万元左右。而由于实施小班教育带来的教室资源短缺，则是国内外普遍性的问题，解决起来困难不小。
普遍推行小班教育的困难还在于教师素质不适应要求，缺少按照现代教育观念和技术组织和管理小班教育的经验。香港教育统筹局局长李国章教授指出，研究表明，教师普遍未能就班级人数的减少，相应地调整教学方式（注：香港特区政府公报(2002.11.27)：立法会：教统局局长就“小班教学”议案的致辞全文.）。美国教育部1998年关于小班教学报告也强调教师素质在实施这一政策中的关键作用。
鉴于上述考虑，笔者认为我国各地在未来较长一段时间内的小班教育实施目标不是迅速扩大范围和大幅度缩小班额，而是要在实验的基础上，探索小班教育的政策和实践基础。也就是说，未来一段实施的是“小班精神教育”，还不是真正的“小班教育”。
“小班精神”教育是一种弹性的、适度的和试验型的小班教育。它包含以下一些内容：
其一，“小班精神”教育坚持教育效益与成本效益相结合的原则。随着经济和文化的发展，教育成本将迅速提高，成为社会的巨大负担。从投入角度看，小班教学是富裕社会的教育组织形式，它所需要的教育资源与班额降低程度不成比例地增长，这迫使小班教育的推动者和管理者不能不考虑社会能够承受什么规模的小班教学。由此，教育行政部门、学术界和学校应当协作探讨小班教学规划和实施中的一些基本理论和技术问题，这些问题包括：
小班教育在哪个学段能带来较大的教育效益，这些效益是如何产生的？小班教育在什么学段推行为好？
就我国（或某个地区）而言，多大班级规模能带来明显的教育效益？这种规模所需的资源条件是什么，地方财力能否承受？
地区生源数量未来变动趋势是什么？在既能提高质量又能获得较好成本效益的前提下，“小班”的最佳规模如何确定？
其二，“小班精神”教育是强调教学过程改革的“亚”小班教育。一些学者指出，教学过程是小班教学的核心问题。英国伦敦大学教育研究所的P.Blatchford和C.Martin指出（注：P.Blatchford and C.Martin:"The Effects of Class on Classroom Process",British Journal of Educational Studies,46,2(1998).），班级内的分组、教学质量、学生的注意力、学生的适应力和教师的士气是决定教学质量的基本因素。小班教学为这些品质的提升创造了条件，但是在班额较大的情况下，通过组织模式和教学方法的改革，也可以把小班教学的优点在一定程度上表现出来。也就是说，“小班精神”教学是在班额适当缩小的条件下，发挥教师的创造性，根据学生的个性特点，采用多样化的教学组织模式和教学方法，比如采用分层教学、小组教学、增加课堂讨论强化师生互动等。基于这种考虑，设计和管理小班教学时应该研究有无替代方案兼顾小班和大班教学的优点，能否在其他组织形式中把集中于小班的优势分散表现出来。
其三，“小班精神”教育通过试点，在渐进渗透中推广小班教育。小班教学的精神能否落实，不是由行政部门确定的班额标准决定的，而是由学校的教育、教学操作体现的。而这个过程需要探索、研究和经验的积累，使所有学校、所有教师都理解小班教育的精神和实施技术。由此决定了小班教育不应是一下于全面展开，而要渐进推行。台湾教育界1998年开始推行小班教育，提出了分步实施的策略，口号是“校校有小班，班班有小班精神”，班额确定在35人的规模，不追求班级规模一步到位，重点是摸索、熟悉现代化教育、教学模式，形成按照小班教育规律开展教育活动的氛围。通过这种安排，使所有学校的管理者和教师都能在实践中掌握小班教学的实质，形成小班教育的氛围，总结自己的小班教育经验。这一点是值得我们借鉴的。
二、借助“小班教育”平台扩展教育公平
国内小班教育研究与实践基本局限在学校内部的教学活动，对微观问题研究得比较多，偏重于教学的效率。但是，像其他教育政策一样，小班教育也面临着质询：它公平吗？它能推动教育公平吗？这些问题的实质是：每个相关群体都能从小班教育受益吗？谁应该更多从中受益？当代公共行政理论接受了美国伦理学家约翰·罗尔斯的观点，格外重视社会处境不利人们的利益，主张制订政策时，在考虑社会普遍利益的基础上，特别要考虑“适合于最少受惠者的最大利益”（注：P.Blatchford and C.Martin:"The Effects of Class on Classroom Process",British Journal of Educational Studies,46,2(1998).），也就是说，利益分配要适当向社会处境不利的群体倾斜，实现“公平的公正”。
西方发达国家对小班教育研究的一个重要结论就是这种教育组织模式对于低收入社会阶层背景的学生学业成就提高效果最明显。美国田纳西州的STAR(Student-Teacher Achievement Ratio)和威斯康星州的SAGE(Student Achievement Guarantee in Education)等项目都得出了同样的结论。推进教育公平是美国教育价值的重要取向，因此这个结论也就成为美国联邦政府分配小班教学资源的依据之一。1998年联邦政府的14亿美元拨款和各州的专用经费，重点拨给贫困社区，每个州把经费的80%根据每个区内贫困学生人数拨给学区。剩余的20%的经费，可以根据招生人数进行分配。
我国学校小班教育发生的原因和范围与西方发达国家有很大不同。西方发达国家小学班级规模传统上就不大，比如，美国早在1897年小学平均班额就是38人，当代大多数发达国家的小学班额都是在25～30人左右，而在普遍提高教学质量的思想指导（如美国的目标是“一个也不能掉队”）和强大经济力量支持下，要逐步把所有学校的教学班额都减少到20人左右或以下。而我国公立学校的小班教育多是在生源减少的情况下被动发生的，为了保证教师就业、校舍资源不流失和学生就近入学，不能不取此对策。至于小班教育的现代理念是在小班出现后才逐渐受到重视的。这个过程的奇特点就在于它首先发生在一般学校和基础薄弱学校，而优质学校仍然人满为患、多数班额居高不下。正是由于这种原因，小班教育在公众心目中并没有被看作普遍提高教育水平的途径，更没有将它与教育公平联系起来。
教育公平是教育现代化的伦理内涵。对于教育行政部门和基础薄弱学校来说，小班教育是一种“生逢其时”的机遇，应当高屋建瓴地把握小班教育的战略作用，推动地区教育公平发展和实现学校飞跃。“十六”大以后，国家的发展战略是向“全面小康”迈进，其内涵是使所有地区和各个社会阶层都享受到社会主义市场经济带来的繁荣，过上富足的生活。教育行政部门的责任就是进一步实现教育的社会公平，提升一般学校，特别是基础薄弱学校的办学水平，使所有学生都能享受良好的办学条件，使所有学校都能达到公众认可的教育成就。为此，教育行政部门在政策上要向薄弱学校倾斜，比其他学校更多投入小班教育的专项资金，更大幅度降低班额标准和放宽教师编制，同时引入的研究和指导力量，帮助学校培训教师和改进教育教学。为了使这种扶持坚持下去，在推进小班教育的过程中，最好专门设立“促进基础薄弱学校小班教育”项目，作为地区教育均衡发展工程的子项目，组织资金和研究、指导力量，以研究带动项目落实。对于基础薄弱学校而言，则应抓住时机，以“小班教育”为切入点，制订学校的中、长期发展战略，争取外援改善办学条件，在“多元智能”等现代教育理论指导下，围绕基础薄弱学生的潜能开发，设计小班条件下的多样化的课程、教学组织和教学方法，创新教育和教学模式，形成学校特色，全面提高学生的学业成绩和发展水平，赢得公众信赖。
三、小班教育的战略管理
如前所言，小班教育不仅仅是微观层面的教育和教学改革，它首先是一个地区基础教育系统全面变革的一个组成部分，是一个渐进的、持久的变革。从宏观角度看，它成功的关键是地区教育部门能否对小班教育从整体上实施战略管理。
战略管理是根据组织内外部环境和要求，确定组织使命与目标，并保证它们实现的动态管理过程。这里的关键词是“战略”和“动态”。“战略”就是站在宏观的、长远的立场去规划组织或事业发展，而“动态”是指因应情势的变化采取切实的措施。对于教育行政部门来说，小班教育的战略管理要在政治运作、系统分析和资源保障三个方面进行。
1.所谓政治运作就是要使小班教育取得社会合法性，获得法律的支持和公众舆论的认同。现在一些地区在推行小班教育时把它当作纯粹的教育系统的业务来对待，认为它具有天然的合理性，特别是小班教育的个别经验受到肯定以后，认为它一定会得到社会支持。从发展的角度看，事情并非如此。小班教育需要大量资源，在个别试验时其矛盾集中在少数学校，不会引发太大的社会反应。但是在一个地区全面实施以后，它所提出的资金、师资编制、基础建设等方面的巨大要求，可能导致政府其他部门的怀疑和抵制，而从经济角度考虑问题的社会舆论也会提出批评——这在实施小班教育的国家和地区已经发生。为此，教育行政部门要提出理论的、实践的根据，通过解释、谈判、游说、宣传，说服和动员立法机关、广大公众和其他领域的专家，通过制订法律或权威性政策，赋予小班教学以合法地位并对相关资源给予承诺。一些国家（如美国）和地区（如香港，虽然提案没能在立法会获得通过）已经采取的立法行动为推行小班教育提供了权威保障。美国和我国的台湾，为了在教育系统内外广泛宣传和研究小班教育的理念和技术，引导其深入发展，在教育行政部门和专业协会的主持下建立了小班教育网站，发布有关的理论和实践研究成果，交流具体经验。这对造成一种关心和支持小班教育的社会氛围不失为好方法。
2.系统分析是行政部门对全面、持久、有效实行小班教育的政策、规划和资源保证方面评价，它对制订小班教育的目标和策略起着决定作用，也是赢得社会理解和信任的基础工作。它涉及以下一些问题：(1)小班教育是否与本地区基础教育发展的规划和战略相统一？是否对未来基础教育的生源、师资和资金投入做过全面的评量？是否考虑过与其他政策（比如新课程实施、师资政策、学校规模政策）相协调，并有周详的计划？(2)在现阶段推行小班教育采取什么价值取向：是自然发展（提出政策以后由各个学校自己任意发展），还是平均发展（像台湾那样），或者是重点倾斜（像美国那样向弱势学校政策倾斜）？自然发展缺少明晰思路，不但无为而且可能有害。平均发展和重点倾斜可以根据地区教育和经济发展水平来确定，但是根据公平原则，似乎应该更多强调重点倾斜。(3)是否在教育行政部门、教育科研人员和学校之间建立起紧密的协作团体，不断地开展系统的、有针对性的研究，使得小班教育建立科学验证的基础之上？(4)小班教育的推进采取什么策略？对这些问题的论证和规划，应该具有开放性，通过多种途径与社会各个方面沟通和交流，在磨合中形成大家认同的规划。
3.小班教育的资源保障是通过对相关政策的调整来落实的，比较突出的是师资、生源、教室和设备。
(1)教师编制。小班教育对教师的数量和质量都提出新的要求。美国小学班级平均人数是22～25人，为了达到平均每班18人的水平，联邦政府1999年投入14亿美元资助20个实行小班化教学的州用于雇用8000名新教师并对参加小班教学的教师进行培训。我国小班教学伊始，已经显现出师资质和量的不足。按照中央编办、教育部和财政部1999年联合下发的《关于制订中小学教职工编制标准的意见》，在班额为45人的情况下，城市小学教职工与学生比为1:19，县镇为1:2l。如果考虑小班人数达到每班35人，那么一个24班的标准规模学校就要溢出3～6个班。如果班额最中达到25～30人，就要溢出8～12个班。小班教学虽然人数缩减了，但是工作量却没减少甚至可能加大。因此，根据小班的规模和实施模式，重新制订编制标准是必要的。笔者初步匡算，在班额为35人的情况下，教职工与学生比例应该达到1:18～20，而班额为30时候，应该在1:16～18，如果使用班师比的指标，在班级人数降到30人的时候，班师（专任教师）比应维持在1:2。这样做虽然在“效率”方面降低了，但这是提高教育、教学质量所必需的。
相对于数量保证而言，师资素质提高更为关键。小班教育成功的关键在教师理解小班教学的精神和技术，而教师不熟悉小班教学是普遍情况，因此，需要各个方面合作抓好教师培训，这不仅出自于满足当前之需，更是使小班教学科学、持续发展的战略考虑。
培训的基本责任首当其冲落在学校身上。应当抓好岗前的上岗培训，提高教师的理论水平和实践能力，帮助他们掌握小班班级管理、教学活动组织形式、师生沟通、课程综合、多元评价等技能，同时以课题研究、研讨交流等形式促使教师边实践、边思考、边总结，形成自己的小班教学经验。
既然小班教育已经形成趋势，那么就应该在高等师范院校的课程和教学活动中体现出来（可惜，除了研究教学理论的同志关心这个领域之外，其他学科领域的教师和研究者做出反应的很少），并且不应仅仅表现为理论教学，还应该有内容丰富的操作技能。没有高层次的理论研究和教学，小班教学的根基是不深、不牢的。
(2)生源控制。国外学者研究，为了达到最佳的教育和经济效益，办学规模小学控制在500～800人为宜，中学控制在1200～1500人为宜。班额不宜大于25人。一些国家规定，如果学校学生数量超过适宜规模，就要分离学生另办学校。由于市场化因素的影响，我国大部分地区在教育行政和学校管理中对于学校规模和班额大小控制不十分严格。优质学校学生总量超过2000人，班额超过60人的很多。虽然这在优质学校资源短缺的情况下不可避免，但是未必是最佳教育条件。一个地区如果全面推行小班教学改革，就要逐步规范学校规模和班级规模。当然，首先是规范小班班额，班级学生人数不能超过小班教学的上限，然后根据普通教室数量核定学校规模。如果要扩大优质资源（主要是师资和管理）的利用率，应当与其他学校联合办学或者新建校舍。
(3)校舍资源建设。实施小班教育后学校势必面临教室短缺的问题。为了解决这个问题，我们一方面可以寄希望于小学入学人数的减少，另一方面，还要适当新建和扩建学校。在新建和扩建学校的过程中，必须避免一种认识的误区：班级规模缩小后，教室空间可以缩小；或者为了满足班级数量增加，压缩专用教室数量。班额缩小不是提高教育质量的唯一因素，它必须与课程的改革和教学方式的改进配套进行才能达到目标。而课程的丰富化、教学方式的活动化与学生学习的自主性是这种变革的核心。为此，教室空间的增大和各种专用教室的增加是必备的物质条件。教育部新拟订的学校建筑标准（讨论稿）已经将教室空间从原来的54～60
提高到68～72，而专用教室也增加了30%左右，其原因就是考虑到教学模式的改变（活动和讨论增加等）和新设备的增设对空间提出新需求。