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中图分类号：G40—03 文献标识码：A 文章编号：0438—0460（2006）01—0072—07
一、教育学成为独立学科需要一些特定的条件
关于教育学属于“学科”还是“领域”之争在国内外早已有之①，但人们对此问题还没有给出一个明确的一致的结论来。原因似乎很简单，人们在有意地回避这个难堪的问题，因为这关乎教育学的科学地位，一旦教育学被宣布为“非学科”的，那教育学如何在大学讲坛出现？教育学的尊严又到哪里去呢？② 因为在学界似乎有种不成文的规定：只有学科的才能够称为科学的，不能成为学科，就不能以科学的地位视之。在唯科学的时代，任何一门学问都希望自己是科学的，不希望被别的学科小瞧；因此都必然争自己的学科地位。
而什么是学科呢？③ 人们对学科也有一个不成文规定，那就是该门学问必须非常地专门化，也即如果不经过专门的训练就休想进入这个行当，也就别企图对这个行业指手画脚。这意味着，这个学科有自己一套比较独立的语言系统和专门的技术④，对这套语言系统的掌握需要相当的时日，而且如果没有师傅的引导就难以窥见其中的奥妙，其学问也难以臻于上层。通常，这套语言系统与一定的专门技术相伴随，它总结了实践中的一些要领和心法，所以非经过实践摸索和名师的指点就无法产生深刻感悟，也无法领略其旨趣，自然对这门技术的掌握限于一知半解或处于一种似是而非的状态。这一点也决定了一门学问的产生具有非常强的实践性，而非凭空杜撰的，或是一种玄思的产物。
正是这套语言与技术使门内人与门外人隔开，使门外人对这门学问具有一种玄妙之感，感到它的博大精深和深不可测，从而也产生了一种要从门外汉变为内行人的欲望和冲动。这种将外行人挡在门外的事实，就使这门学问保持了较高的社会声誉，并能够使它维持较高的社会地位。
当然一门学科的学术地位与社会地位是紧密联系的。但这不等于说学术地位高就必然决定了社会地位高。根据日常经验，一个人的社会地位与经济地位联系更为密切一些，换言之，如果没有较好的经济地位作为支撑，他的社会地位就无法真正变得高起来。而经济地位的高低几乎与大众的认可程度成正比，即大众越是欣赏的其经济地位就越高，反之亦然。大众的欣赏可以说是一种市场机制，即其产品能够符合大众需要，并且定价要符合大众的承受水平，那么这种产品就会行销市场，并带来巨大的经济效益或经济利益。如果一门学问太深奥，大众无法领略其旨趣，而且也不能带来直接的经济利益，那么大众便会对这种学问敬而远之，这种学问便会在人们有意和无意中被冷落了，甚至成为绝学。因此，适应社会需求在很大程度上就是适应产业需求，就是适应市场需求，也就是在适应大众的需求。而大众的需求往往是一种公共产品，一种日常产品，而不是一种冷僻的、个性的产品。因此，社会地位的取得需要进入生活世界进行评价，运用纯粹科学世界的规则进行评价是不适应的。[1]
这样就出现学术地位与社会地位背离的情况。一门学科如果不能进入日常生活世界，它如果要获得更大的发展，就需要一些特别的支持或保护，这种保护就不是市场所能够提供的，必须由特殊需要者来提供，如独立的基金会或政府。我们知道，政府对学问有一些特殊兴趣，因为政府并不只对日常生活世界关心，还关心国民的总体精神状态、国家的总体竞争力和社会的稳定状况等，这就使他们乐意为一些暂时还看不见效益的学问付费，因为这些学问从长远看是不可或缺的。还有一些具有特殊旨趣的基金会，他们往往有一种超越的目标，即不是为了追求一些个别的世俗的利益，而是为了追求一种普遍的利益，所以他们会为一些暂时还不能为大众所认同的学问付费。如果不能得到这两方面的资助，一门不能被大众认同的学问要维持生计就非常困难了，其发展前景也就无法预料了。
所以，在论述一门学问成为学科时除了需要论证它具有自己的专门的语言系统外，还必须有专门的技术，而且这种专门的技术有助于现实问题的解决，从而能够产生社会需求，获得社会的资助。如果没有这些必要的条件，它就不可能向前发展，就不可能越来越专门化，人们也就不可能对它产生越来越大的兴趣。观乎医学、法律学发展都遵循这些规律，教育学发展能否遵循这些规律呢？
二、教育学科学化的基本历程
教育学从诞生的那一天起就开始追求自己独立的学科地位。⑤ 它走的是一条科学化的道路，也即要使自己的知识系统能够经得住实证技术的考量。当时的教育学开始使自己有意识地疏远哲学学科，因为哲学学科已经被认为是形而上学，不能被验证，因此不能再被列入科学之列。当心理学开始采用实验技术的时候，教育学开始把心理学作为自己的救命稻草，试图使自己完全建立在心理学基础上。这种努力曾获得了一定的成功。
但这种努力无法获得全功，因为心理学所处理的对象不可能完全是教育学所处理的对象。从研究对象看，教育学与心理学只是一种交叉关系，而不是一种包容关系，或者说只有心理学的研究对象完全地包容了教育学的研究对象后，教育学才能完全地依靠心理学，正如过去教育学依赖哲学一样，因为哲学是对宇宙、人类所有问题的总体回答，自然就包含了教育，那么教育以哲学为基础就无什么不当。心理学能够做到这一步吗？显然这是一个疑问。
心理学的研究对象是无法完全覆盖教育学的研究对象的。如果将教育活动仅仅限于教学过程，或许还有一定的可能性，因为教学过程离不开师生之间的心理活动，离不开师生之间的互动。但这还远远不够。教学活动中一个不可或缺的中介物就是知识，知识在一定程度上构成了教学的目标，而心理学对知识活动的参与是有限的，因为作为一门实验性学科的心理学是无法澄清人的大脑思维过程的，这就存在一个悬念：如果教育学依靠心理学做基础，这个基础牢固不牢固？
退一步讲，即使心理学提供了对教育活动对象的完全解释，但这时教育学就成为了心理学的下位学科，这样教育学仍不是一门独立学科，它必须依赖于心理学，这是教育学追求的目标吗？显然不是。教育学之所以依靠心理学并非希望把它作为自己的上位学科，而是希望借此获得科学地位，即具有实证性基础。如此，把心理学作为自己的学科基础无助于教育学获得独立的学科地位。
教育学从另一条路线上追求自己的学科地位：量化表达，即追求运用最完美、最概括的语言——数学的语言来表达。可以说，在这个努力方向上，教育学比较不成功，这是教育学研究对象的特殊性使然。教育学的研究对象是一种社会现象，而它无法被还原为某一种单一的现象，这样自然就无法通过完全计量的手段对教育活动进行描述。这样进行计量化或进行数学表达的努力基本上归于失败。也就是说，计量的方法运用于教育学的研究不仅不能使人们对教育活动的认识更为精确和深刻，反而使人们对教育活动的认识更疏远了，使得人们觉得这种认识教育的方法使教育不像教育了。对于教育研究者自身也同样产生了这种感觉。
教育学还从另一条路线进行了尝试：完全依靠实验的方法来形成一种客观知识。这种努力扎实地推进了实验教育学的发展。⑥ 但实验教育学走的是一条不归途：完全用现象描述的办法来解释教育似乎什么都解释不了。因为教育作为一种社会活动，它有明确的目的限定。而教育目的并非实验者本人所能够控制的，或者说他所控制的教育目标很难获得社会承认。当这个基本问题无法获得解决时，那么进行进一步的教育实验就比较困难了，因为人们不知道这种教育实验最终是干什么的：是为了符合实验者的目标，还是要达到外部社会的要求？因为这两者始终存在着不一致，永远无法获得完全的和谐。但实验教育学的最大难题还不是这一来自逻辑学上的悖论，而是实验效果无法重复，无法获得进一步验证。从更进一步的意义上讲：实验因子选择都是边缘性的，而不是核心性的，而核心性的因子却是无法控制的，比如学生的个体特征，学生与外部的联系，教材等。而对学生行为观察结果与教师行为之间联系的描述也多属于偶然性的，很难建立一种必然的联系。这样就使教育实验进入进退维谷之中。
在教育学的科学化途中，教育学还一直试图使研究者保持一种不偏不倚的科学态度。但实质上在研究者进行研究之前他的观念就已经深深地植入到下意识中，而人对自己的知觉能力往往仅限于有意识层面，在无意识的层面上往往是无能为力的。研究者如果不能将自己已有的观念彻底根除怎么来保持中立姿态呢？但如果彻底扫除了自己原有的观念，那研究者又靠什么来选择自己的研究对象和设计自己的研究过程呢？我们从事的任何研究都有一定的价值观指导，即认为这种研究是有意义的，符合研究者自己的价值判断的，惟其如此他才肯于进行研究，否则研究就无法开展。惟其如此，价值判断无法排除性使得教育学追求自己的科学地位陷于自相矛盾之中。
在教育学追求科学地位的所有努力中，形成一个严密的概念体系和一种精湛的操作技术是教育学的两大抱负。因为不能形成一个严密的概念体系就无法使教育学获得逻辑上的自证，就使自己感到非常的不完美，也就有了自惭形秽之感。而没有一种适宜于操作的技术，就难以显示出教育学说的威力，也使教育学的价值无法实现，从而感受不到教育学存在的实际意义。因此，追求一个完美的概念系统和发展一种精湛的操作技术是教育学发展过程中两大难以排解的情结。
三、教育学“三独立”标准的困境与转机
教育学在追求独立学科地位中还确定过一个标准，即人们常说的“三独立”说：独立的概念系统、独立的研究方法和独立的研究对象。在教育学实践中，这“三独立”一度被奉为教育学建设的金律，但这三大目标都没有获得实现。[2](P92—104)[3](P343—346)
就独立概念系统建构而言，教育学的努力结果可以说是令人心灰意冷的。从教育学追求科学化争取成为独立学科的百余年的历史中[2](P9)， 还没有发展出一套被人们普遍公认的概念系统。教育学的一些重要奠基人所建立的概念被后世的传承者随意地瓦解了，也就是说，许多教育学奠基人的努力只具有历史意义，已经失去了现实意义。任何一门学问，如果没有可传承的东西就是非常自卑的。哲学这门学问尽管有许多无法证明的，但毕竟许多是无法逾越的。而教育学中可以经常被人们沿用至今的东西似乎非常地少。当人们问起教育学有什么样的传统的时候，经常遇到的是难堪的沉寂和无言作答。当经过教育学知识训练的研究生们被问起这种问题而无法作答时，教育学界所能够体会到的可能只是一片凄凉的心境，很少能够表达出一种乐观的姿态。
教育学没有什么系统的知识，这似乎可以成为教育学界的共识。尽管我们可以提出诸如赫尔巴特的教育学、凯洛夫的教育学乃至杜威的教育学等，但用今天的眼光看，他们的许多概念用法显得非常武断，语词意义也非常含糊不清，并不是一个准确的概念表达。之所以给人们这样一个感觉，就是因为在他们的教育学中没有形成一个有关教育的核心概念，而这个核心概念只具有教育学上的意义，在其他学科或领域是找不到的，或者说没有相应的对称词。我们通常把这个概念的出现作为一个学科的最基本概念，不是出于他的教育学自觉，标志一个独立学科的开始。而这些在教育学界非常有影响的人士的教育学论述中都缺乏这样一个概念，或者说所使用的概念都是借用其他学科的。如赫尔巴特的教育学所使用的最基本概念是“统觉”，赫尔巴特认为这是心理学的概念，有人指出这是借用康德哲学中的概念，虽经过了转义，但总归起来不是教育学的，而且在赫尔巴特眼中教育学仅仅是为了证明其科学性，而非为了证明其独立性，因而，教育学仍然是以应用学科的姿态出现的。⑦ 凯洛夫则将教育学明确地放在哲学之下，并用马克思主义哲学观点来论述教育，提出了马克思主义就是科学观点后，教育学的科学地位就不证自明了。[4](P143—156) 显然这有点牵强附会。而杜威始终没有放弃他的哲学高度，尽管他进行了教育实验，但却把教育作为哲学的实验室。[5](P346) 换言之，教育学是哲学的具体应用，教育学自然就不是什么独立学科了。杜威的“教育即生活”、“教育即生长”、“做中学”与其说是教育学说，毋宁说是哲学主张。他把“经验”作为教育学的基本概念，不是出于他的教育学自觉，实际上是他的哲学主张，哲学界称之为新经验主义或实用主义主张；换言之，不是出于他的教育学自觉，而是出于他的哲学观念向教育学的渗透。教育学史上还有一些著名的人物都有过教育学的论述，但都没有提出教育学的基本概念来，并且还明确提出教育学是一门应用学科，称教育学更像一门艺术。⑧
教育学在独立的基本概念寻找上基本是失败的，而在建立概念系统方面的努力同样也是失败的。很难想像，没有一个基本概念而能够建立起一个比较完整的概念系统来。这正是教育学界曾经一度致力于寻找教育学的逻辑起点的根本原因。从目前教育学的主流发展趋势看，似乎人们已经不再热心于建立什么概念系统了，人们或认为现在建立教育学的概念系统条件不成熟，或认为建立教育学的概念系统不符合后现代的旨趣了。在后现代的视野中，建立体系就有一种追求霸权的欲望；后现代是没有大师的时代，有的只是文本互动[6](P1，47)， 所以在后现代追求体系是没有必要的，只要能够建立有效的言说机制就可以了，这种主张似乎秉承了哈贝马斯的“交往语用学”的主旨。[7]
在独立方法的寻找上教育学也在经历着惨败。教育学如果有一种独立的研究方法，这就足以使其获得与其他学科平起平坐的地位。但教育学在这方面的进展不大，这似乎预示着教育学永远也不可能创造出一种独立的方法来。独立方法是什么？是一种专有的研究方法，还是一套成熟的研究格式？当教育学不能摆脱对其他学科知识的依赖或不能排除对其他学科研究方法的借鉴时，它能否发展出一种独立的研究方法？甚而可以说，目前有哪些学科有自己专门的方法？如果对这些问题不澄清，教育学对独立方法的寻找就可能陷入陷阱。如果不承认其他学科有自己的专门方法，是否就意味着教育学也没有必要有自己比较专门的方法？或者说教育学难道就没有自己比较中意的研究方法吗？进而言之，难道教育学中就没有运用前途最广的研究方法吗？如果回答肯定的话，教育学如何与其他学科进行交流，又如何去说服别人按照他的意思行事呢？
因此寻找独立研究方法并不意味着教育学必须有自己独特的研究方法，认为这种方法必须是自己独有的，别人不能使用的。教育学的研究方法应该定位在“在进行教育研究时这种方法是普遍有效的”，人们通过这种方法能够很好地理解教育学知识的性质，很好地理解教育学所要表达的意思，很好地理解教育学研究的合法性或正当性。所以教育学的独立研究方法是指一种普遍有效的方法，而不是限于独特方法。
在独立研究对象方面，教育学遭遇的打击最大。其他学科不可逆转地加入了对教育问题的讨论，有人疾呼教育学变成了其他学科的“殖民地”。[2](P76—104) 教育学对于自己学科领地被蚕食的境况，无论采取什么样的抵制态度似乎都无济于事。逐渐地人们似乎意识到教育学的独特性正在于它的多学科优势。那么教育学科与多学科是什么关系？教育学科又是一个什么样的学科呢？
四、教育学从“学科”向“领域”转化的迹象
在众多学科渗入到教育学内部的时候，教育学开始反思自己，在反思中，元教育学诞生了。[8] 元教育学诞生的目的不外乎要为众多的教育言说搭建一个共同言说和交流的平台，从而可使人们窥见教育的整体面貌，也使教育学进入一个新层次。而这时传统的学科观念就显得过时了。如果说传统的教育学是一种小教育学的话，那么现在追求的是一种大教育学。
在元教育学的催生过程中，人们就已经认识到了教育研究的类别区分，西方出现了复数的“教育科学”概念。[9] 西方元教育学的重要创始人之一、德国教育学家布雷津卡将教育学分成三类：一是教育科学，即是对教育事实的研究；二是教育哲学，这是对教育价值的研究；三是实践教育学，即是对应用实践的方式和方法的研究。[8](P394，408) 此外还有对这些理论基础进行的元研究，即元教育学。这样教育学就一分为三，即不需要建立一种“惟一”类型的教育学。这体现了教育学观念的一种进步，即一方面可以容纳多学科进入和渗透，另一方面使教育学从“学科”转变为“领域”，即在教育领域内可以允许不同的声音，不同声音代表不同的价值，这些声音得以共存，这标志着教育学的繁荣，标志着教育学的进程与社会进步的同步，因为社会已经进展到多元的民主化时代。
当然对教育学的划分还不仅这一种方式。我国著名教育学者陈桂生将教育学划分为两大类型，即理论教育学和实践教育学，之下又区分出四个亚类，包括教育科学、教育技术理论、教育价值理论和教育规范理论。[2](P45—53) 他认为教育学有四种研究方法，一是实证—实验研究，二是解释学方法，三是分析哲学方法，四是行动研究。[4](P60—86) 可以看出，无论他对教育学类型的划分， 还是他对教育学研究方法的分类都受到了布雷津卡的影响。我国著名的教育理论专家瞿葆奎先生采取分类分层的办法来划分教育学研究对象，如划分为教育理论研究和教育活动研究两大类，而在教育活动研究下根据采用的不同的研究方法又分成若干学科。[9] 他也认同教育学的多学科性。我国著名高等教育专家潘懋元先生也同意教育学的多学科性，并且认为这是教育研究的特点之一。[10] 这些似乎都能够证明：教育学正在从一门学科向一个研究领域转变。
五、多学科渗入使教育学再生
作为一个“领域”的教育学，它的疆界就不那么固定，所有有关教育的言说都可以纳入它的范围。这样教育学就不再是一个“殖民地”，而变成了一个庞大的帝国。甚而所有有关人的言说都可以归入到教育学的范围。如此一来，教育学就是所有学科的言说的平台。当然，随着众多学科的加入，教育学研究方法也是多样的，不存在一个惟一的教育学的方法。
在众多学科加入的情况下，似乎教育学作为一个专门学科的问题就自动消失了，教育学成为公共学科，成为一个研究领域，而不是传统的学科。事实上，这是一种似是而非的现象，因为随着众多学科的加入，教育学的问题不是简化了，而是更加复杂了，因为教育学要处理各学科之间的相互关系问题，要综合出一门总体的学问来，这种综合对各学科而言更具有方法论的意义。做到这一步，似乎是在向教育学的本质扩展，因为教育学的最基本工作是要对各种知识进行整理，各门学科的加入就为这种知识整理工作提供了素材和内行的专家，从而使教育学工作的真正展开变得具体和生动起来，这样教育学发展才有了动力。试想，如果没有多学科的加入，教育学的建设就是空洞的。因此，多学科的加入是教育学的再生的起点，而不是教育学的终结。可以说，真正教育学的诞生与这些学科加入有直接关系。此时教育学没必要把自己封闭起来，追求一种孤独的方法，或依赖于某一门学科的概念和方法，它可以自由地驰骋，架设起多学科交流的平台；它可以根据需要选择自己的言说对象和言说方法，从而表现出一种智慧学问的本性来。在这里教育学就没有必要追求一种普遍有效的言说方法来取代各个学科自己的努力，而是要消除各个学科之间交流的障碍，促进各学科的关系才能更加协调，使他们都能够“在教育中”找到自己形象、立场，并通过自己在教育上发言的方式和所持的立场证明自己在“在教育中”的价值。此时，教育学就是多学科的交汇和融合之所及各学科展现自己实力的舞台。届时，教育学正好将各种学科全部包容进去，并将各门学科作为自己的研究对象。正如前述，此是教育学真正的开始，因为教育学如果不研究各门学科知识，那它通过什么来进行教育呢？因此，整理各学科知识，是教育学的基本工夫。而传统教育学的弊端就在于试图把教育学变成一种孤立的知识，这不是教育学的最终目的。教育学的最终目的是成为智慧之学，只有容百家学问，才能成就其“启迪人的智慧”的伟业。如果教育学的范围过小，它就无法将潜藏在各学科知识中的智慧集中起来，也无法“成其大”。蔡元培在北大所主张“兼收并蓄，包容百家”正是教育家的主张，也代表了教育学的进展方向。
收稿日期：2005—06—22
注释：
① 判断一门学问是作为“领域”还是“学科”，主要看它是不是独立的，有没有自己的方法、逻辑、概念体系，而“领域”则没有自己的方法、逻辑和概念体系。参见唐莹：《元教育学》，人民教育出版社2002年版，第499页。
② “教育学不是一门学科，今天，即使是把教育视为一门学科的想法也会使人感到不安和难堪。教育学是一种次等学科（subdiscipline）， 把其他真正的学科共治一炉，所以在其他严谨的学术同侪眼中，根本不屑一顾。”见霍斯金：《教育与学科规训制度的缘起》，载华勒斯坦：《学科·知识·权力》，三联书店、牛津出版社1999年版，第43页。
③ 学科往往有不可渗透的边界，而领域则是具有可渗透的边界：“不可渗透的边界一般说来是紧密扣连汇聚的学科规训社群的要素，也是那个知识范围的稳定性和整合的指标。可渗透的边界伴随而来的是松散、分布广泛的学术群，亦标志更分散的较不稳定的和相对开放的知识结构。”见华勒斯坦：《学科·知识·权力》，三联书店、牛津出版社1999年版，第22页。
④ 学科的专门语言与技术即指具有自己专门的概念系统和特有的研究方法。
⑤ 公认的教育学科的诞生时间是从赫尔巴特的《普通教育学》出现计算。参见陈桂生：《历史的“教育学现象”透视》，人民教育出版社1998年版，第103页。
⑥ 指拉伊和梅伊曼的实验教育学研究。参见陈桂生：《教育学辩》，福建教育出版社1998年版，第60页。
⑦ “统觉”为莱布尼茨和康德的概念。见《辞海》，上海辞书出版社1980年版，第1175页。
⑧ 如康德、乌申斯基等人。见陈桂生：《教育学辩》，福建教育出版社1998 年版，第126页；陈桂生：《教育学建构》，湖南教育出版社1998版，第89-91页。