散文：写作教学的问题纽结，本文主要内容关键词为：散文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、写作课堂缺少“教学”
教师通过引起、维持或促进学生学习而做出的种种尝试与努力，是教学的本质。①没有教师的这些努力与尝试，在课堂上发生的“活动”只能称为学生的“个人学习”。
对照上述对教学本质的说明，我们来看语文写作课的教学。语文写作课通常分为两大板块。第一板块为写前，写前教师的行为可分为积极和消极两种。积极行为是教师精心设计，调动学生写作的积极性；消极行为是教师直截了当地出示作文题，宣讲写作要求。之后教学进入第二板块，叫学生写作。教师“教”的行为主要集中在第一板块，目的是“引起学生的学习”；而在第二板块中，学生是“没有教师指导下的个人学习”，因为在写的过程中，教师是静默的，有的教师甚至离开了教室。
写作教学不仅缺教，更令人忧虑的是，许多教师还认为，写作根本就不需要教，学生自己多读多写就会了。甚至还有人认为，写作教学的问题就在于“教了”，有教师呼吁：“改革作文教学现状，一要取消集中辅导和训练；二要取消内容、文体及字数的限制，仅作数量的要求。”②作为一门课程，连“教学”的可能性、必要性和有效性都成为一个问题，可见问题之严重。
二、写作教学中的散文取向
谁该为写作“教不了”负责？我们认为，写作课堂上“教学”的缺席，主要是文体选择的结果。
选择三大文体——记叙文、议论文、说明文作为我国中小学写作教学的课程内容，是特定课程取向下选择的结果。
写作按照功能分类，可分为两类：一类是实用文写作，主要承担社会交际与服务功能，包括公文语体写作、交际语体写作、科研语体写作以及各类专业写作（如经济合同和法律文书）等；另一类是非实用的写作，也叫文学写作，主要承担社会认知与自我发现的功能，包括小说、诗歌、剧本和散文等四大文体写作。长期以来，文学写作被排除在语文课程内容之外：“中学生不必写文学是原则，能够写文学却是例外。”③之所以如此，是由于对文学写作的价值与功能存在片面、狭隘的理解，以为文学写作是作家的专务，而中小学是不培养作家的，自然无需教文学写作。因此，实用性成为我国百年写作课程的目标取向。叶圣陶先生说：“至于写作，最好在实用方面下工夫。说清楚一点，就是为适应生活上的需要而写作。”④张志公先生说：“要把‘文以致用’的教学原则上升、提高为具有先决性和根本性的教学思想来指导教学。”⑤
那么，为什么在“实用”取向下，不是应用文，而是三大文体进入写作课程内容呢？这又源于一个误解，即认为应用文写作只需要掌握格式就可以了，对应用文类型的认识也仅限于通知、启事、电报、请假条等。纯粹格式的模仿，使应用文写作训练变得机械枯燥，最终被师生所抛弃。而在另一方面，人们认为，记叙文、议论文和说明文是一切写作的“通用”基础，只要学会写这些“通用文”，在此基础上再去学“应用文”，“只是一个格式的问题了，即使从来没有写过，找有关的应用文书籍查一查，问题就解决了”。正是这种对三大文体“包打天下”的训练企图以及对实用文体教学的误解，使“三大文体”长期成为中小学写作训练的核心内容。
“三大文体”的写作训练，导致写作教学“两头落空”——学生在12年的写作训练后，既不能应付生活、工作中的实用写作，也不能应付文学创作。现实生活中，没有人会让我们写所谓“记叙文”或“议论文”，我们所接触的真实文体，是“调查报告”“论文”“总结”“简历”等。所以，写作课上训练学生写记叙文、议论文或说明文，最大的问题是与实践脱节。而与实践脱节，又严重地束缚了教学的开展。
作为课程和教学内容的三大文体，在课堂上，就变成了散文写作。尤其在中学，叙事说理散文成为教学的绝对文体。
为什么写作教学明着抵触文学写作（有哪个语文教师在课堂上教学生写小说、诗歌与戏剧呢？），实际上教的却偏是具有文学范儿的散文呢？原因概括起来主要有四点：
一是传统写作教学的影响。传统的写作教学强调文以载道，基本上走文学写作的路子，以经世济国的政论文和微言大义的儒家学说阐释文为训练内容。
二是语文教材选文的影响。阅读教学以文质兼美的文学作品为主，在读写结合的教材编写模式下，阅读教学的文学性自然影响到写作教学的文学性。
三是写作测评的影响。考试评价“有文采”的标准直接影响了写作文风的“文学化”。
四是教学方式与条件的影响。在课堂有限的时空内可以完成的，是记叙文和短论。而一般实用文的写作，比如实验报告、调查报告、文学评论、读后感等，往往无法在课堂限定的时空内完成，学生需要通过实验、调查或者深入的阅读探究才能完成。而在我国，一个写作教学单位时间通常是两课时，这也使散文写作成为不选之选。
三、散文写作所造成的难题
（一）散文的体式特征
1.“无特征”
南帆说，“散文的首要特征就是无特征”，“散文含有反文类倾向”⑥，因为散文所涵盖的文类极“散”。1963年语文教学大纲曾对“散文”的外延作了这样的界定：散文“包括故事、寓言、特写、传记、游记、杂文、说明文、议论文、科学小品等”。叶圣陶先生甚至说：“除去小说、诗歌、戏剧之外，都是散文”⑦。散文所包含文类的杂与广，使得散文的体式特征很难概括。正因为此，无论在阅读教学还是在写作教学中，除了“形散而神不散”这样的笼统点拨外，我们对于散文读与写的指导，基本上近乎失语。
2.自然
散文写作，往往是一件比较随性的事情。在生活中，人们无需受制于特定的读者或任务，而是在情动而辞发的状态下写散文。所以，相对于其他文体而言，散文写作是自由与自然的，想写就写，可长可短。
3.内容大于形式
对散文写作的要求，通常不在形式，而在内容。散文写作必须融进作者自己对生活的真实感受与体悟，做到情真意切。情感的真实和思想的厚实是好散文的两大指标，而对于其他文体而言，得体可能是首要的指标。
（二）散文教学之难
散文的上述体式特征，使得课堂教学的展开困难重重。
1.散文基本上不需要教
散文的“无特征”与写作的率性自然，意味着在所有文体中，散文可能是最不需要教的。因为散文就像走路。对于一个正常的成人来说，走路真的不是需要教的事情。但是，中小学12年，写作教学恰恰选择了散文来教。由此我们不难理解，课堂上为什么会缺乏“教学”。
最近网络上流行写微博。微博，是散文在当代现实生活中的一种应用文体，随心所欲、随时随地、简单分享，这大概就是散文写作的极致——信息至上，零技巧，谁不会？用散文写作的极端文体——微博为例，是想强调一点，在整个中小学，拿最自由、最少限制、最随心所欲的散文作为训练的第一文体，一写就是12年，这是很值得语文教育研究者反思的。从某种程度上说，正是散文写作训练耽误了写作课程专业性与有效性的提升。
2.重要的教不了
好的散文有两大标准，第一是“真实的感情”（真实的感受与体悟）；第二是有“思想力”。两者为血与水的关系。作者的思想力越强，笔下的情感也越崇高、优美、真实与感人。
就上述两个标准而言，好的散文似乎的确教不了。首先，真情实感是散文写作的前提，生活中我们是心有所思，情有所感，而后流淌为散文，所以散文写作本来不存在缺少真情实感的问题。而课堂上的写作是为训练而写，因此存在为材料或话题“寻找情感”的问题。前者为水到渠成，后者为掘井找水，差别很大；至于思想力，则是直接和间接人生体验的结果，是语文教师无法教的，至少也是很难在有限的时间内收到可测量的效果的。
以人生来譬喻文体，诗歌是少年文体，在年轻气盛、激情飞扬的青少年时代，应该鼓励学生写诗；散文是中年文体，所谓“世事洞明皆学问，人情练达即文章”，好的散文需要生活的沉淀，把世事与人情辗转揉碎在字里行间，文字才有厚重真实之美。从这个角度来说，让少不更事的少年人去写中年体的散文，并且要求“深刻”“丰富”“有创新”，多少有点脱离现实；而这不现实的要求，反过来又促使一些“机灵”的学生“伪装成熟”，借助古今中外的事例和华丽铺陈的语言“包装”自己单薄的思想。
3.教的不一定有效
由于散文重在思想与内容，所以，写作课堂上，以解决写作的思想内容为目的的“内容教学法”俨然成为写作教学主流方法。
所谓“内容教学法”，是相对于形式（结构、技巧）教学法提出的，以创设情境、开展活动为载体，以解决学生“无兴趣”“无内容”“无思想”为目的的一种教学方式。比如在低年级，教师让学生在作文之前先好好玩一玩，做一做，比一比，动一动，借此给学生提供直接素材，训练记叙性散文的写作。而高年级的教师喜欢给学生提供间接素材，比如新闻事件、故事或者其他一些资讯，通过它们来激发学生写作动机，提供写作主题与内容，训练议论性散文的写作。
以“制造”写作内容为目的的活动，是需要我们认真反思的。比如，教师在写作课上组织了一场拔河比赛，然后要学生写一篇记录拔河比赛的文章，我觉得，这样的活动对于学生写作能力的提高，并无多大作用。因为学生在课堂上经历的这类“活动”，基本上是他们日常生活的“简单重复”，学生在其中顶多算是过了一次熟悉的“语文生活”（有的还不是语文生活，比如“拔河”）而已，这样的活动和有效的“语文学习”是两回事；其次，一堂写作活动课充其量只能解决“这一次”写作的内容问题，属于无法累积的“一次性消费”，学生难以形成有效的能力迁移。决定学生能不能写出好文章的，还是他们原有的经验和能力。
对散文写作而言，通过活动或情景设置复制生活，以解决写作缺乏内容的问题，可能无助于散文写作能力的提高；而另一方面，散文写作训练可能无助于学生写作能力的提高。
希洛克(Hillocks，1987)曾选取39篇典型的写作教学方案，将其中的教学内容归纳为六大类，分别是语法、范文、句子组合、评量表、探索和自由写作，然后利用“元分析”法对上述六类教学内容进行了“效果量”的统计分析。研究结果表明，语法教学的效果最差，语法教学对提高学生的写作水平非但没有效果，甚至可能产生负面影响。其余五类教学内容的效果由小到大进行排列，依次是自由写作、范文、句子组合、评量表和探索。而在我国语文教学中，历来重视“自由写作”，教师鼓励学生课外练笔，通过写日记、周记或读后感来弥补课内练笔的不足，而课堂内散文的写作，除了话题限制外，也接近“自由写作”。希洛克认为“自由写作”效果很差的研究结论，为我们反思写作教学的低效提供了新的思路。
四、写作课，我们应该教什么
训练学生当堂完成散文写作，在整个写作教学内容中所占的比率是需要认真斟酌的。那些需要到课堂之外去探究发现的写作，比如调查报告、研究性论文，那些在真实世界需要宽松、安静、自由氛围的文学写作，比如诗歌，还有一些需要合作讨论的写作，比如学科写作等，我姑且把它们称之为“非散文写作”，也许，写作课堂应该把更多的时间交给它们。散文，作为应试的主要文体，可以传授的也仅仅是应试的写作技巧，但是，作为生活散文，我的态度是：放手，随他！好散文不是教出来的，是“活”出来的“自然”。写作教学的种种努力，应该致力于满足学生在生活、工作和学习中的表达需要，而有效的课堂教学，应当是教学过程与学生写作过程同步，在学生写的过程中，教师给学生提供有效的写作策略与技能。
注释：
①崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009:19-20.
②周玉林.关于文体的思考[J].江苏教育，2001(23):22-25.
③叶圣陶.国文教学的两个基本观念[A].叶圣陶语文教育论集[C].北京：教育科学出版社，1980.63.
④叶圣陶.写作是极平常的事[A].叶圣陶论语文教育[C].郑州：河南教育出版社，1986.87-88.
⑤庄文中编.张志公语文教育论集[C].北京：人民教育出版社，1994.360.
⑥南帆.文学的维度[M].上海：上海三联出版社，1998.278-279.
⑦叶圣陶.关于散文写作[A].见俞元桂主编.中国现代散文理论[M].南宁：广西人民出版社，1983.156.