重心转移与范式重建：当代阅读教学改革二题，本文主要内容关键词为：范式论文,教学改革论文,重心论文,当代论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一
当代阅读教学正在发生深刻的变革，这场变革不再是技术层面的修修补补，而是植根于文艺理论转向、知识观念变革、教学理论更新这一大背景下的重心转移，即从重在研究课文意义的诠释与还原转向重在研究学生的体悟与再创。我们只有放眼于深远的理论背景来透视这场变革的深层蕴涵、内在动因，才能真正把握当代阅读教学改革与发展的脉搏，从而为当代阅读教学的改革实践提供参照坐标。
（一）文艺理论研究重心的转向：从文本走向读者
回溯我国建国以来的语文阅读教学模式，与主流文化中的文学批评范式有着密切关联。我国自20世纪40年代至80年代初的文学批评基本上一直处在苏联模式的政治意识形态的语境中，这种文学批评以历史主义——实证主义为立论基础，以阶级性、倾向性为其核心范畴，尤其关注时代、阶级与文学的关系，形成了以形象性、典型性、真实性为主体的概念体系。在这一理论框架下，文学批评构建了社会背景、作家生平、作品内容及艺术特色分析的三段式批评模式。这一批评模式不仅在文学批评中占居主导地位，也深刻影响着语文阅读教学，成为语文教学中“课文分析”的主要范型。
20世纪，西方文论批评经历了三次重大的理论转折。在19世纪风行的社会历史批评之后，经历了以作者的创作为理解作品的根本依据的作者中心论范式时期，以文本自身的语言结构为理解文学意义的根本依据的文本中心论范式时期，和以读者的阅读、反应、创造性理解为文学意义生成的主要根源的读者中心论范式时期，这三个范式在前后相继、碰撞融合中发展演进。接受美学正是在这一历史的转折点上从本体论高度，提出了历来为人们所忽视的读者与阅读接受问题，它以全新的姿态向旧的文论传统发起了挑战，引发了一场文学理论范式的革命。
接受美学理论创始人姚斯认为，“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一时代的每一读者均提供同样观点的客体。它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质。它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”[1]接受美学另一代表人物沃尔夫冈·伊瑟尔认为，一部作品，尽管它的每个字母、每个单词、每个句子并无变化，但随着时间的推移，它的意义却不断地变化、更新。这说明，作品的意义只有在阅读过程中才能产生。这是作品和读者相互作用的产物，而不是隐藏在作品之中等待解释学去发现的微言大义。在接受美学看来，任何一个读者，在其阅读任何一部具体的作品之前，都已处在一种先在理解或先在知识的状态。没有这种先在理解与先在知识，任何新东西都不可能为经验所接受。这种先在理解就是“期待视野”。读者不仅要调动自己从生活世界中获得的经验，还要动员想象力。由于一部文学作品所描写的世界与读者的经验世界决不会相同，作者与读者、读者与读者的想象也不会完全吻合，因此，从一部作品中得到的道德与美学经验也必然会不同，有时差异还相当大，而这种差异正是不同的读者运用各自想象力所赋予未定性的不同含义以及填补在意义空白中的不同内容在起作用。伊瑟尔指出：“作品的未定性与意义空白促使读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”未定性与意义空白构成了作品的基础结构，这就是作品所谓的“召唤结构”。[2]“未定性与空白在任何情况下都给予读者如下可能：把作品与自身的经验以及自己对世界的想象联系起来，产生意义反思。这种反思是歧异百出的。从这种意义上说，接受过程是一种再创造的过程。”[2]
接受美学于20世纪80年代中期传到我国，对我国文学研究与理论建设产生了深远的影响。它不仅影响着文学理论范式的重建和语境的更新，也深深影响着与文学理论有着密切关系的语文阅读教学，成为当代“尊重主体”“张扬体验”的新语文阅读教学的理论依据。
（二）知识观的后现代性转换：从知识的客观性到知识的相对性
如果说，文论批评研究由作者向文本再向读者的转向，主要还是在文学领域里展开，由此引发对文学阅读教学的重新思考和重心转移，那么，关于知识重新审视与追问，则是对以传授正确知识和普遍真理为主要目标的教学模式的合法性、权威性的全面颠覆。
当代解释学主要理论代表迦达默尔认为，人类的一切活动，不论是自然科学对自然界的探索，还是人文科学对社会、历史、文化和人自身的研究都是寻找意义的活动，即理解活动。而任何理解都是相对的、历史的、主观性的、有限的，不存在绝对的、唯一的、体现客观真理的理解，任何理解都必须在历史的延续中显示其有效性限度。理解是一种同化，是理解者通过理解活动扩展自己的意识内容的过程。一方面，理解者只有从自我出发才能理解文本（迦达默尔不仅把文学艺术作品看作文本，而且将自然、社会、历史等也视为“扩大了的文本”，而理解不过是对这些文本的解读）；另一方面，他又必须超越自我的有限视野，才能从文本中接受一个扩大了的自我。这一过程就是“视界融合”。[3]可以说，任何视界都是流动生成的，任何理解都是敞开的过程，是一种历史的参与和对自我视界的超越。
有学者认为，当代正经历着“知识的第三次转型”（古代知识型、现代知识型、后现代知识型），并对“现代知识型向后现代知识型”转换做出比较：在知识与认识的对象上，现代知识观认为，世界是客观的，知识是对客观事物“本质”的揭示。真正的知识是实证的知识，与客观事物的本质相符合；而后现代知识观认为，知识并非是对客观事物本质的揭示。知识是对人们所选择的认识对象特征及其联系的一种猜测、假设或一种暂时的认识策略。所有的证据都是不充分的。在知识的陈述方面，现代知识观认为，知识通过特殊的概念、范畴、符号和命题加以表述，知识具有客观性、确定性、实证性；而后现代知识观认为，存在着各种各样的知识陈述形式，它们彼此之间不可代替，知识具有文化性、相对性和多样性。在知识与社会的关系上，现代知识观认为，知识为现代社会提供解释世界的模式及形成现代社会的动力，知识是价值中立、文化无涉的，知识是人类公共财富；而后现代知识观认为，知识都是具有“文化性”“境域性”和“价值性”的，没有“价值中立”和“文化无涉”的知识，也没有一种普遍有效的知识。[4]
现代知识观向后现代转型对教育理论与实践的影响是深远的，它引发我们重新思考什么样的教育对个人发展最有价值。在个人发展方面，应着重于追求以知识的鉴赏力、反思力与批判力为标志的“内在发展”，而不应是以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的“外在发展”。这是因为，既然所有的知识都是具有“文化性”“境域性”和“价值性”的，那么教授和学习所有的知识都不能毫无批判地进行，否则就有可能失去认识和行动的独立性、自主性，就失去知识理性应有的力量，从思想上和行为上陷入一种被“知识奴役”的境地。在今天的全球信息化时代，我们已陷入知识的海洋，这时个体就更加需要培养知识鉴赏力、反思力和批判力，保持理智、清醒和自主的生活意识。不仅如此，知识的鉴赏力、反思力和批判力与知识创新也密不可分。在今天这样一个知识社会，决定一个人发展潜力大小的往往不是他拥有知识的多少，而是他创造知识潜力的大小。一个头脑中装满了各种不可质疑的观念的人是很难有什么创造性可言的。如果一个儿童从小学阶段开始就被要求运用他们全部理智的力量来掌握那些不容置疑的真理，那么久而久之，他就会感知着别人感知，思想着别人思想，这样，知识不再启迪着智慧，而是钝化着思维。而现行的学科教学及考试过于强调对基础知识的记忆与再现，在一定程度上就有使学生缺损独立的批判和反思意识的危险。当我们给学生打牢“知识基础”是以牺牲学生批判意识和独创精神为代价时，那么这种教育是得是失就应该值得审问了。
随着对知识研究的深入和知识观的拓展，近年来，区别于“显性知识”的“缄默知识”（隐性知识）越来越受到教育界的关注，并认为这种深深植根于那些不能充分表达的经验之中的个人知识“构成了人们广泛意义上的认识和实践行为的必要基础”，“人们的教育活动中只有以这种‘潜在知识’为基础，才能意识到自己的‘理智的力量’”。[4]
无论是现代知识型向后现代知识型的转换，还是当代对“缄默知识”的发掘和确认，对于语文教学实践的意义，实质上都是强调对学习主体的“个人知识”和“直接经验”的尊重与关注，它们构成了阅读理解的前提和基础，这就为课堂教学真正实现与文本对话、与同学对话、与老师对话、与自我对话以及进行批判反思提供了理论支持。
（三）当代教学理论的价值导向：从知识的授受到主体的建构
自20世纪90年代以来，建构主义成为主导教育教学的重要理论。建构主义是继认知主义之后学习理论的又一次革命。建构主义不认为知识是绝对的，是先于我们认识客观存在的；建构主义强调学习是学习者建构意义的过程，离开了个体的主动建构，学习毫无意义可言。对于知识，建构主义认为，知识只是对现实暂时合理的解释与假设，并不是对现实的准确表征，也不是问题的最终答案；对于学习者，建构主义强调学习者进行学习时，决不是一个空空如也的准备装填知识的容器，也不是一块可以随意涂写的白板，而是他们在日常生活中形成的丰富的经验已构成一种认知的预结构。因此，学习是学习者个体内部通过新旧经验的作用而建构，但这种内部建构不是封闭的，而是在学习群体中，通过合作学习、协商调节而完成的。[5]在学习过程中，“每个学习者都有一套对信息世界的解读。教学的目标不再是教师知识独白地传递信息过程，而是创造情境让学生以自己的理解方式去解释信息，师生共同参与知识创造的过程。教师不再仅仅是‘教教材’，而是与学生一起探索学生所正在经历的一切。学习作为建构知识的活动，一方面成为学生不断质疑、不断探索、不断表达个人见解的历程；另一方面还超越原有的个人化行为，成为群体合作的行为，成为团队精神和群体意识发展的契机。”[6]建构主义以其鲜明的立场和心理学基础向告知普遍意义、普世真理的“传播主义”教学提出质疑，试图把学习者从知识的桎梏中解放出来，充分发挥其自主性与创造性。
当代教学论的本质特征之一是以人的发展为中心，即强调教学过程中学生的主体性的充分展现。学生的主体性是在教学活动过程中培养和发展起来的，研究教学活动的主体性既是培养和发展学生主体的必然要求，也是当代教育发展的重要趋势。“当代教育哲学与当代哲学发展显示了内在的一致性：将目光凝定在教育活动中主客体的关系上，使教育活动中的人的主体性问题成为教育本体论的核心问题而被提了出来”，[7]如何充分发挥教师的主体能动性与充分调动学生主体能动性问题，不仅成为现代教学论的核心，而且成为教育本体论研究的焦点。处于世纪之交的我国中小学教育，应从多方面探讨适应时代的理念与方法，而其中关于在教学活动中如何培养学生主体性问题，则成为教学论关注和研究的热点。“基于现代教育的高度，从知识论转向主体论，这是一个带有根本意义的转变。”[8]“现代教学论将突破长期以来教学论以知识授受为主线的理论体系，关照个性、关怀生命、关心情感是现代教学论体系的一大特征。”[9]
新一轮基础教育课程改革正是立足于“人的主体性发展和全面发展”的基本理念并吸纳了建构主义精髓而进行的一场世纪性的课程革新与重建。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展”，“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”，“关注个体差异，满足不同学生的学习需要”。[10]依据《纲要》精神制定的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》则明确指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”[11]“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”“阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。”“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”[11]叶澜《重建课堂教学过程观》一文中表达了对学科教学过程的基本任务的思考：使学生努力学会不断地、从不同方面丰富自己的经验世界，努力学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换；逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富富有个性化和创生性的占有；充分发挥人类创造的文化、科学对学生“主动、健康发展”的教育价值。[12]
二
上个世纪中叶以来阅读教学的范式是在历史主义——实证主义文艺批评理论、现代知识观和掌握普遍的真理为目的的教学观制导下建构的，随着这三个方面的理论基础的动摇和转化，阅读教学范式必将并必须实现历史性的跨越和重建。
（一）关于范式
范式(paradigm)是科学哲学家托马斯·库恩在其《科学革命的结构》一书中提出的关于科学发展模式的核心概念。所谓范式，是一定时期指导科学研究的某种理论构架与概念体系，是各种具体研究共同遵循的基本理论与出发点。在科学发展的常态时期，某一主导范式为科学共同体所一致拥有，科学家们在此统一的范式指导下开展解难题的活动，向研究的深度与广度进军。处于某一主导范式之下的科学共同体成员之间具有理论的公约性，即有着互通的理论语言和方法论基础，而他们的成果则主要表现为对主导范式的丰富、深入和发展。但在科学的发展中，当新的科学发现，新的理论成果已无法纳入原有的理论范式之中，而科学共同体遵循的原有的范式越来越不能指导常态科学研究时，科学就形成了反常。反常逐渐积累，增大到一定程度就会发生危机。危机中，原有的共同体解体，新范式代替旧范式。科学共同体又在新的主导范式下开展解难题的活动。在自然科学史上，牛顿力学曾开创了自然科学史上的伟大纪元，作为古典物理学的科学范式，它在人类征服自然的过程中，曾无往而不胜，成为物理学至高无上的金科玉律。然而随着爱因斯坦相对论和量子力学的诞生，宣告了牛顿力学绝对真理性的破灭，牛顿范式的一统权威也因此而成为过去，而新的相对论范式则表现更为深广的理论视野。
（二）传统阅读教学范式及其症结
解放后，对我国教育界影响最大的是苏联以凯洛夫为代表的“教育学”，其中又以“三中心”（教师中心、教科书中心、课堂教学中心）“五环节”（准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置作业）的影响为最。四五十年来，我们的阅读教学也在不断进行改革，但基本上是在这一大框架下运作。再加一些别的原因，阅读教学或者成为政治话语的诠释，或者在“应试”的枷锁下跳舞。由于没有从文论观、知识观、教学观去反思、检点，没有去触动理论基础，因此，阅读教学改革大多只能在技术层面上修修补补。传统意义上的文本因具有真理性而自然具备了权威性，而教师正是权威的代表和真理的代言人。正因为如此，一些整体性教学改革后来也只能转向教学方法的改进，转向了教师的课堂表现——文本呈现和转述的技艺表演，对于学生的阅读和正在阅读的学生反而不大关注。在传统的阅读教学理念中，文本意义的固定性和教学活动的授受性是预定的，这就决定了受教育者的阅读活动只能采取一种封闭自足的体系。长期以来，阅读教学的主要程序是：导入、新授、总结、作业；教学内容总是摆脱不了“背景的介绍”（作者经历、作品时代）和“文本的解析”（段落大意、中心思想、写作特点，有时挖掘一些“微言大义”）的基本套路。在这些教学环节中，学生完全被当成“知识容器”，根本上忽略了教学中最为重要的因素也是最为活跃的因素——阅读教学中的学生作为“完整的人”如何凭借课文生成他独特的体验，有时甚至剥夺了学生与文本对话、与生活沟通的权利。传统阅读教学中学生受到来自文本和教师两个方面钳制，很难有什么阅读自主性和创造性可言。阅读教学的种种弊端正是植根于文本意义的确定性、知识的真理性、教学的授受性这样理论预设背景下的衍生物。
（三）阅读教学范式的重建
传统的阅读教学范式的理论基础已经受到挑战和动摇，与科学发展中范式转换一样，当代阅读教学的范式也在发生转化。传统的阅读教学范式不论它曾经如何有效地推进了阅读教学的发展，面对当代社会对人的发展的新要求并由此而引发的对阅读教学的重新定位与期望，已经不能担起时代使命和有效解决现实问题。
关于范式的建构一般有两种路径：一种是“研究空白”，一种是“重新提问”。所谓研究空白，就是在现有的学术领域中，找出并去填补那些尚未完备的学术“空白”。这是常规范式下的研究方式。与此不同的另一种研究方式是“重新提问”。所谓“重新提问”，即改变原来的探查路线，换一个方式看问题，发现新的问题或意义。这就是说，重新提问是从根本上改变先前的范式，设计另一种认识思路的理论框架，由此开辟一个迄今未被发现或久被忽略的领域。“重新提问”并非都是研究未知领域，它可能来源于一种新的观察视角，通过这一新视角来研究那些人们可能早已知晓，但从未重视的领域。[13]传统的阅读教学范式应该说在有效传递知识方面作出了贡献，但在这一范式的制导下的阅读教学研究恰恰忽视的是学生的阅读——阅读价值的丰富性、阅读感受的个体性、阅读体验的生成性、阅读过程的互动性等等。忽视了阅读的个体性、体验性、互动性，实质上也就是缺失了阅读教学的丰富的、更为深层的育人价值。
针对传统阅读教学的价值缺失，为建构阅读教学的新范式，我们试着“重新提问”。基于文论观、知识观、教学观以及阅读教学价值观的更新，当代阅读教学范式的建构应有以下特点：
1.教学目标是变通性的、预测性的，而不是规定性的、预设性的。当代阅读教学也有目标，但目标不是设立在文本的确定意义和知识结构上，而是把目标设立在文本的既有的知识结构和学生发展需要之间，建立在学生现有水平和发展可能的程度之上。这样的目标就不再是刚性的，确定不变的，而是应对学生的学习需要、成长需要及时调整。随着阅读意义的不断生成，教育的价值也在不断生成；阅读意义的不断生成与学生学习、成长需要的相互作用，构成了教育价值，而教育价值的确认则主要看对学生成长所起的作用。由此看来，文本的解读和掌握，不是教学终极目标，而只是教学的起点和媒介。
2.教学过程是动态的、弹性的、开放的，而不是静态的、机械的、封闭的。既然阅读的意义及其阅读的教育价值是不断生成的，阅读教学的过程也必然是一个动态生成的过程。阅读教学只有向每一位学生全方位开放，学生才能真正进入阅读；阅读只有与学生直接经验接通，与学生生活世界接通，与学生心灵世界接通，阅读才真正具有启迪智慧、建构人格的意义。所以，阅读教学不在于追求过程的自足和完整，而应当努力追求如何激发学生对课文的体验，如何挖凿文本世界与学生生活世界、情感世界相契合的通衢。正如叶澜教授所言：“将结构化后的以符号为主要载体的书本知识重新‘激活’，实现与三方面的沟通：书本知识与人类生活世界沟通，与学生经验世界、成长需要沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通。”[14]这样的沟通，使课堂教学充溢着生命色彩，成为流光溢彩的生命之河。
3.师生互动方式是对话、交流式的，而不是传递、问答式的。师生在课堂上的互动过程，是一段以心交心、以情动情、以智启智的精神生活，共享着智慧挑战的乐趣，共度着心灵唤醒的时光，不再是教师作为知识拥有者对学生的单向传递，也不是师生之间的单向的问与答。我们的阅读教学改革曾从“满堂灌”到“满堂问”再到“满堂训”，形式上不断翻新，实质上并无进展。当代阅读教学改革将把师生感情投注的深度、表达与交流的幅度、智慧挑战的频度，尤其是学生主动参与的程度作为衡量课堂教学质量的重要标准。
4.学习方式上主要表现为阅读与体验、批判与反思、自主与合作、活动与实践，而不是听讲、记录、再现，更不是学生在课堂上表现为“小木偶”和“应声虫”。当代阅读教学还“阅读”应有的地位，创设情境，提供时空，让学生选择阅读，自由阅读，用自己的学习方式阅读，尊重学生的阅读个性和独特的阅读体验，并通过批判与反思、自主探究与合作学习、语文活动与实践等多样化的学习方式来培育语文综合素质、创新精神和健全人格，彻底摒弃那种死记硬背、机械训练、注入灌输的教学模式。
5.教师的行为方式既不是“表演”，也不是“导演”，而是主要体现在他是课堂教学资源的配置者、开发者、组织者。在阅读课堂上，他能及时地捕捉学生阅读的个体差异，并巧妙地对它们进行重组，转化为教育资源，使学习的个性差异得以彰显和优化。教师“吃透教材”的水平，则主要体现在如何从课文中发掘出最能激发学生情感体验、美感体验、生活体验等因素，让学生获得对知识、智慧的感悟，对生活、生命的感悟、对大千世界、人间万象的感悟，并用这些感悟来观照课文，又用课文来加深、升华体验，借此发展学生的悟性、灵性和人性。教师关注文本，但文本只是中介；教师关注解读，但解读也只是中介。它们都是作为学生成长的养料和前进的跳板而富有意义。这样看来，教师的“备课”不仅仅表现在灯下窗前伏案疾书，更应体现在对学生敏察洞悉，真正走进学生的心灵深处。